LE DÉVOIEMENT DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS : VERS UN NOUVEL ESCLAVAGE, par Jean Cancès*

Le rapport de Monsieur Jean Jordy, daté d'octobre 2003, concernant « la mise en œuvre des nouveaux programmes de français en classe de Seconde » aurait pu constituer un élément important pour le nécessaire examen critique des programmes actuels. Ainsi, comment ne pas approuver la condamnation « des ravages du "technicisme" », même si ce jugement n'empêche pas l'auteur de ce rapport de privilégier une perspective trop étroitement littéraires pour l'enseignement du français, ou l'affirmation que « tous nos efforts doivent porter sur l'explication des textes littéraires en classe ». Malheureusement, ce rapport constitue, surtout, une critique, souvent injuste, des programmes précédents – et du travail des enseignants – et un éloge sans nuances des programmes actuels, au point de se présenter comme une auto-justification. Cette absence de recul critique est aggravée par le ton adopté, toujours assuré, souvent péremptoire, parfois dogmatique : la modestie et la courtoisie qui caractérisaient l'Inspection générale du temps où n'existait pas le tour extérieur ne sont plus que de lointains souvenirs.

L'un des aspects les plus regrettables de ce rapport est de présenter comme une vérité acquise l'idée que l'essentiel du rôle de l'Inspection, notamment des IA-IPR, est de veiller au respect d'une conception de la mise en œuvre des programmes, au détriment de la prise en compte de la qualité de l'enseignement qui est donné par le professeur dans le cadre de ces programmes, comme si l'application, à la lettre, d'instructions pointilleuses, était la condition nécessaire et suffisante d'un enseignement de qualité. De fait, ce rapport repose sur l'idée que les enseignants ne sont que des exécutants chargés, non de respecter un programme de connaissances – ce qui serait légitime dans son principe – mais de transmettre des connaissances techniques, dont le choix, imposé, est arbitraire et contestable, et d'appliquer à la lettre une pédagogie, tout autant imposée et contestable.

Cette nouvelle connaissance du rôle de l'Inspection explique sans doute que les problèmes, nombreux, qui caractérisent l'enseignement du français aujourd'hui ne soient pas évoqués, ni même pressentis. Ainsi, les termes de didactique et de pédagogie ne sont pas clairement distingués, sans doute parce que le sens donné à didactique dans ce rapport ne correspond pas au sens usuel de ce mot. Par exemple, la mise en œuvre des acquis de la didactique suppose de prendre en compte ceux des sciences cognitives et, notamment, l'importance des facteurs affectifs, qui jouent un rôle si prégnant dans l'enseignement des lettres : il est pour le moins étonnant que ces aspects ne soient même pas mentionnés. De même, la volonté manifeste, sous une forme qui ressemble plus à un plaidoyer pro domo qu'à une justification rationnelle, de défendre et de promouvoir l'exercice d'invention, et le souhait de le voir s'étendre à des formes non argumentatives, omettent de poser le problème de son évaluation objective, aspect essentiel d'un examen : au reste, qui, sans outrecuidance, peut se prétendre capable d'apprécier objectivement la valeur d'une création libre, telle une poésie, a fortiori sa valeur littéraire ?

Plus grave est le manque de clarté, pour ne pas dire plus, en ce qui concerne les principes qui fondent ce texte : même s'ils transparaissent parfois, ils ne sont jamais explicités, encore moins justifiés. Ce manque de transparence traduit, sans doute, la volonté de soustraire à l'examen critique rationnel ces principes, qui ne sont, en fait, que des présupposés idéologiques : le « politiquement correct » tient lieu de validation scientifique. Au fond, la déception profonde que laisse la lecture de ce rapport s'explique par les a priori idéologiques sur lesquels il repose : le rapporteur présente comme des vérités incontestables ce qui, précisément, fait débat. Ainsi, ce rapport pose deux problèmes, étroitement liés. Le premier problème est la remise en cause, inavouée, par les nouveaux programmes de la finalité traditionnelle de l'enseignement des lettres : pour l'auteur de ce rapport – et pour les auteurs des nouveaux programmes –, l'enseignement du français ne vise plus, notamment, à former des êtres rationnels, capables d'assurer en toute lucidité critique leur choix de vie. Ainsi s'explique que la capacité à structurer logiquement sa pensée, c'est-à-dire à penser à proprement parler, soit pratiquement éliminée de l'enseignement, au point que le rapporteur croit devoir écrire, sous la forme d'un reproche majeur : « L'approche du commentaire reste traditionnelle : on prépare les élèves à construire un plan .» Ainsi s'explique que la dissertation soit à peine mentionnée dans ce rapport : fondé sur la recherche de la vérité, cet exercice de « solution de problème », qui vise à développer la capacité logique de raisonnement et la capacité de s'adresser à l'esprit critique de l'auditeur, n'a plus sa place dans un univers abandonné aux séductions des sophistes. Le deuxième problème, qui découle du premier, est celui du contenu  de l'enseignement des lettres : le choix du rapporteur, même s'il critique les dérives technicistes, est de privilégier un enseignement littéraire dans le sens le plus étroit du terme, au détriment d'un enseignement de culture générale. Mais un tel bouleversement, qui sous-tend les nouvelles instructions, est pour le moins contestable. Il conduit à privilégier l'acquisition de connaissances littéraires à proprement parler, au détriment de la formation de la personne, dans ses dimensions intellectuelle et affective, et substitue à la formation générale une formation spécialisée, sur le modèle des matières professionnelles de l'enseignement technique : cette vision étriquée de l'enseignement des lettres, qui devient une matière pour spécialistes, remet en cause la place même de l'enseignement du français dans l'enseignement général.

Mais le plus grave est que les a priori idéologiques sur lesquels repose ce rapport portent une atteinte majeure au pacte républicain. En effet, les élèves qui ne trouvent pas dans leur milieu les conditions nécessaires au développement de la pensée logique et, dans la perspective de la recherche de la vérité, de l'esprit critique, ne peuvent plus les trouver à l'école. Ainsi, privés de la capacité d'élaborer, par eux-mêmes, une pensée personnelle et privés de la capacité à critiquer logiquement ce qui leur est dit, les élèves deviennent des citoyens asservis à ceux qui auront reçu une formation convenable et seront incapables d'assumer leur rôle de citoyen, qui suppose la capacité de critiquer et de proposer : ce rapport défend, en définitive, l'idée, très à la mode aujourd'hui, que l'école doit former, non des citoyens, mais des éléments de la société de consommation, des éléments d'une mondialisation dont ils ne soient que des consommateurs.

En ce qui la concerne, l'Association des Professeurs de Lettres continue à affirmer hautement que le rôle de l'enseignement des lettres est de contribuer, pour sa part, à former l'homme et le citoyen, dans la perspective de permettre à chacun de construire sa personnalité et de choisir rationnellement son attitude face à la société, que ce soit pour l'accepter, la contester ou la refuser. En conséquence, l'Association des Professeurs de Lettres ne peut que condamner l'orientation idéologique de ce rapport : sous des apparences techniques, c'est d'un choix de société qu'il s'agit.

 

* Professeur de lettres classiques au Lycée Paul Éluard de Saint-Denis, président d'honneur de l'APL, chargé des lycées.