Humanisme et citoyenneté : enseigner le français par les lettres,

par Romain Vignest

 

Communication au Colloque de l’AMALEF (Rabat, 17 juillet 2008)

 

Parler, à propos de l’enseignement d’une langue, d’éducation à la citoyenneté, cela revient à mon sens, nécessairement, à parler de littérature, parce que l’apport humain et civique ― et non seulement économique et communicationnel ― de l’étude d’une langue est inséparable de l’étude de sa littérature, c’est-à-dire du discours que cette langue tient à tous les hommes sur les hommes et sur le monde. La littérature est le point où la tradition dont une langue est à la fois le vecteur et la concrétion se sublime dans l’universel, le point où, comme au Chrémès de Térence, rien d’humain ne lui est étranger : c’est cela l’humanisme au sens où l’entendaient les hommes de la Renaissance.

« Pour faire un citoyen, commençons par faire un homme », disait Victor Hugo. La citoyenneté est d’abord la capacité à se penser tout à la fois et indissociablement comme individu ― unique, libre, responsable ― et comme homme parmi les autres hommes, à être l’héritier conscient d’une histoire nationale comprise dans sa dimension humaine et universelle, comme expression, déclinaison particulière de l’humanité. Citoyenneté, c’est conscience, dans toutes les acceptions de ce terme, et la littérature éveille les consciences.

Je commencerai, si vous le voulez bien, par évoquer l’enseignement du français en France, la place qu’y occupent les textes littéraires et la place, centrale, qu’il occupe dans la formation du citoyen. J’expliquerai pourquoi, selon nous, cette intime association de la langue et des lettres importe également à l’enseignement d’une langue seconde, et même d’une langue étrangère, a fortiori s’il s’agit du français.

 

La  tradition française consiste à ne pas dissocier apprentissage de la langue et fréquentation des textes. C’est pourquoi il n’y a pas statutairement en France de professeurs de français, mais des professeurs de lettres, classiques ou modernes selon qu’ils enseignent ou non, en sus du français, le latin et le grec. Cette tradition  plusieurs fois séculaire, mise à mal toutefois pendant les années 1990 et pour laquelle notre association s’est vaillamment battue, a été réaffirmée par l’Inspection générale en 2006 et surtout par les nouveaux programmes de français de l’école primaire et du collège, parus il y a quelques semaines. Non seulement l’écolier et le collégien lisent, expliquent et récitent des textes et des œuvres, choisis bien sûr en fonction de leur niveau, mais les leçons de grammaire ou les dictées doivent prendre pour supports des textes littéraires, lesquels sont ainsi considérés comme la référence de la langue enseignée. Au lycée, l’étude des œuvres et la dissertation littéraire apparaissent donc comme l’aboutissement de l’enseignement jusqu’alors dispensé.

Quel est le sens culturel et politique de cette pratique ? On pourrait répondre par la formule d’Albert Camus : « Ma patrie, c’est ma langue. » Or c’est la littérature qui donne sa personnalité à notre langue, que nos écrivains ont d’ailleurs façonnée et dont ils ont été pour ainsi dire les légistes (songez que ce sont leurs occurrences littéraires qui, dans les dictionnaires français, attestent les acceptions des mots) ; et ce faisant ils ont donné sa personnalité à notre pays. On sait en effet combien, de l’édit de Villers-Cotterêts aux funérailles de Jean-Paul Sartre, en passant par la Pléiade, la création de l’Académie française, les batailles du Cid ou d’Hernani et la « panthéonisation » de Victor Hugo, la langue et la littérature sont en France une affaire d’État et, probablement, la part majeure de l’âme et de l’orgueil nationaux. Enseigner les lettres, c’est dès lors assurer, à travers la pérennité d’une langue qui ne saurait être conçue comme un simple instrument, la pérennité même de la nation, ainsi que son unité, par la connaissance de références communes.

Il ne s’agit pourtant pas simplement de former des nationaux, par l’administration dogmatique d’un patrimoine : la littérature étant le domaine des idées, son étude est aussi l’apprentissage de la réflexion ; étant du domaine de l’art et de la pensée, elle relève de l’universel. Ainsi, le cours de français est bien celui qui au premier chef forme le futur citoyen, accompagnant l’étude de la langue de l’apprentissage du raisonnement, du détour par la pensée des grands auteurs, de la nourriture des grandes œuvres. Penser exige en effet de ne pas subir ce que Roland Barthes appelait le « fascisme de la langue », la dictature de l’usage et des schèmes intellectuels qu’il véhicule et que la littérature, parce qu’elle ne relève pas d’un emploi transitif du langage, de ce qu’on appelle la communication, s’efforce constamment et par nature à déjouer. L’enjeu de ce qu’on appelle, d’une expression malheureusement galvaudée, la « maîtrise de la langue », est de n’en pas être victime ni, avec elle, des dogmes charriés par la coutume, des idiolectes locaux, ethniques ou sociaux, de l’idéologie dominante, du pilonnage médiatique et mercantile ; la langue est maîtrisée quand elle permet une pensée libre et déliée. Cette indépendance intellectuelle passe également par le dépaysement, car il n’y a pas de réflexion dans l’immédiateté. La fréquentation d’œuvres auxquelles leur richesse a fait traverser les siècles et la capacité de faire épouser à l’esprit la pensée de leurs auteurs sont la condition d’une mise à distance indispensable à qui veut véritablement penser le présent, sans forcément penser au présent, sans que le présent pense pour lui.

Car on ne parle pas, on ne pense pas à vide. Le prétendre est naïf ou hypocrite, car le vide ainsi laissé, l’idéologie le remplit. À moins de faire le choix délibéré, et cynique, de l’utilitarisme –- mais à quoi bon enseigner la langue du quotidien ? et, pour l’utilité économique, le global english n’y pourvoit-il pas plus efficacement ? –- à moins d’assumer ce choix, privilégier, comme on l’a, hélas ! fréquemment fait durant les deux dernières décennies, la spontanéité, des productions contemporaines de qualité discutable et le plus souvent médiatiques, le langage courant, en se réclamant, avec sottise ou perfidie, de la démocratie et de la lutte contre l’élitisme, cela revient en vérité à atrophier l’esprit des enfants et à accroître les inégalités, non à former des citoyens, mais à formater des producteurs et des consommateurs aveugles dans une société de classes. Aussi notre association, fidèle à la tradition humaniste et républicaine de l’enseignement français, a-t-elle continûment et opiniâtrement défendu la conception d’un cours de français qui constamment s’emploie à nourrir l’esprit des élèves de la pensée et de la beauté des grands textes, d’un cours qui, loin de l’autopsie techniciste des œuvres, privilégie les sens et le sens, l’empathie et la réflexion, parle d’amour, de désir et de mort, de révolte et de liberté, d’arbres profonds et de cieux éthérés. Elle se bat aussi, âprement, pour l’enseignement des langues anciennes, le latin et le grec, complément nécessaire de cette éducation en profondeur du citoyen. Les langues anciennes ― mais on pourrait faire le même raisonnement à propos de l’arabe littéraire ― tout en participant éminemment de la culture nationale ― et, j’y reviendrai en conclusion, méditerranéenne ― sont désormais pures de toute scorie utilitaire, débarrassées des contingences de la communication et sont la plus remarquable propédeutique à l’appropriation intellectuelle des langues en général.

On le voit : le cours de français, le cours de lettres, est en France le principal lieu de la formation du citoyen ― formation dialectique, entre intégration et individuation : le cours de français est le lieu de son éducation linguistique donc intellectuelle, le lieu où lui est dispensée une culture qui est à la fois un héritage et, par essence, critique et universelle.

 

Ces mêmes vertus valent bien évidemment pour l’apprentissage d’une langue seconde, qui fait intégralement partie du patrimoine d’un peuple et que le citoyen est amené à pratiquer dans l’exercice même de ses responsabilités civiques, que son statut pour ainsi dire incorpore à sa citoyenneté. Au reste, l’existence d’une langue seconde dans un pays peut être saisie comme une chance civique, car elle accélère la réflexion et la maîtrise de la langue maternelle en facilitant l’indispensable prise de distance d’avec les automatismes intellectuels qui lui sont inhérents. Aussi est-il essentiel que cet apprentissage se caractérise lui aussi par une forte imprégnation littéraire. Ajoutons que ce principe vaut également pour l’apprentissage des langues étrangères et l’APL a toujours demandé, avec ses partenaires de la Société des Langues Néo-Latines notamment, que l’étude des langues vivantes ne soit pas réduite à une dimension purement communicationnelle. C’est là, malheureusement, il faut bien le dire, la conception pédagogique qui domine chez les anglicistes et qu’ils ont, en Europe, réussi à généraliser à l’enseignement des autres langues vivantes, notamment à travers l’adoption par l’Union européenne du Cadre européen de référence pour les langues, que d’aucuns auraient même voulu imposer à l’enseignement des langues maternelles...

C’est une ineptie délétère. L’intérêt majeur, l’intérêt véritable de l’apprentissage d’une langue est culturel et intellectuel ; et l’enjeu en est politique et civique. Dans le contexte actuel de la globalisation économique, il ne faut pas que cet apprentissage, vicié par un dessein mercantile, constitue une voie d’acculturation et d’aliénation, pour les citoyens et pour les peuples. Et en vérité, ce choix condamnerait à court terme l’étude des langues, qui n’est ni rentable ni indispensable économiquement ; répétons-le : la connaissance, rapide à contracter, des signaux rudimentaires du global english suffit aux marchés ; encore ne leur est-il même pas nécessaire que chacun les possède. L’étude d’une langue se justifie au contraire par la rencontre qu’elle permet avec une autre culture que celle dont on a sucé le lait en naissant et par l’occasion qu’elle offre de couler son esprit dans un autre moule que celui qui l’a formé. Elle est une école de tolérance et d’agilité intellectuelle ; elle est un moyen de résister à l’uniformisation et à la déshumanisation sans verser dans le repli identitaire : elle est une voie d’accès à l’universel. C’est pourquoi la littérature là encore doit en être le substrat. Parce qu’elle conjugue tradition et ouverture, elle offre le moyen de connaître l’âme d’un peuple sans le refouler dans son altérité ; elle permet de découvrir le même en l’autre : elle est une école de fraternité.

 

À cet égard, et sans diminuer en rien l’universalité propre à toute langue littéraire, à toute langue de culture, la langue française, qui n’est pas, qui n’est plus la propriété du peuple français, n’est peut-être pas sans quelque spécificité, que vous me pardonnerez d’illustrer, parce que, plus qu’aucune autre langue, moderne à tout le moins, elle s’est délibérément vouée, dès la Renaissance, à cette universalité que lui reconnaissait Rivarol.

Spécificité historique d’abord, parce qu’en France ― je l’ai déjà rappelé ― la langue a été, comme la nation elle-même, une construction politique, non une sécrétion ethnique, l’œuvre de l’État et des poètes, élevée qui plus est, greffée, par delà les siècles et par la main des Humanistes, sur le tronc fertile des langues grecque et latine ; parce qu’en partage aujourd’hui des cinq continents, la francophonie, comme l’ont voulu Senghor et Bourguiba, se vit sur le mode, non de la mosaïque, mais de la fraternité et de la symbiose.

Spécificité littéraire également.

Langue de Mme de La Fayette, de Molière et de La Bruyère, langue classique mais celle aussi de Marcel Proust ou de François Mauriac, celle de la conversation courtoise et de l’analyse psychologique, celle qui sonde l’homme bien au-delà, ou en deçà, de la fine surface qui semble nous différencier, jusque dans ces profondeurs troubles et « innommables », comme dit Blanchot,  où « l’homme ne se reconnaît pas lui-même ».

Langue de Descartes et de Montesquieu, de ce détour critique qui fait de chacun son propre Persan, du libre examen qui, irréductiblement hostile à tout fanatisme, n’exclut cependant pas la foi et prône l’étude de « l’architecture divine » ; langue rationaliste et universaliste des Lumières comme du rappeur et poète Abd Al Malik.

Langue de Victor Hugo, d’extension infinie, langue du génie qui « porte dans son vaste cœur l’humanité entière », « tout le présent et tout l’avenir », tout le passé aussi, la nature et ses voix innombrables, du génie qui contemple, effaré mais opiniâtre,

L’hydre univers tordant son corps écaillé d’astres

et sait

Qu’il n’est pas de brouillards, comme il n’est point d’algèbres,

Qui résistent au fond des nombres ou des cieux

A la fixité calme et profonde des yeux.

Langue aujourd’hui de peuples et d’auteurs des cinq continents et, d’abord, de ces terres d’Afrique et du Maghreb qui lui fournissent ses plus grands écrivains, celle d’Ahmadou Kourouma et de Calixthe Beyala, de Driss Chraïbi et d’Abdellatif Laâbi, celle aussi de Patrick Chamoiseau, de Gao Xingjian, de Victor-Lévy Beaulieu ; langue qui tisse cet « humanisme intégral » que prophétisait Senghor, « symbiose des "énergies dormantes" de tous les continents, de toutes les races qui se réveillent à leur chaleur complémentaire ».

 

En somme, ce n’est pas en surface, par le biais pervers d’une pédagogie formaliste, que l’on éduque à la citoyenneté, mais en profondeur, par l’instruction, c’est-à-dire par des contenus et la réflexion sur ces contenus. À cet égard, forts, malheureusement, d’une expérience douloureuse, nous voudrions, fraternellement, vous avertir d’un discours et de pratiques qui ont sévi en France pendant une vingtaine d’années, à partir de 1989 surtout, et dont nous ne voudrions pas exporter les conséquences ― je pèse mes mots ― désastreuses, alors même que nous venons, officiellement, de les abandonner. Les Français ont fait les frais des gadgets du constructivisme, de l’approche par compétences, du saupoudrage transdisciplinaire, des « activités » qui singent la mécanique de la citoyenneté mais sans substance, bref de cette pédagogie du vide et néanmoins, ou d’autant plus, jargonnante, qui, au mieux, donne un vernis civique prompt à craquer, au pire constitue un dressage comportementaliste. Et nous sommes revenus, progressivement depuis 2005 et résolument désormais, à l’idée humaniste, celle que la transmission des connaissances, que les contenus disciplinaires, que la culture et la pensée, que le savoir est seul à avoir sa place au centre d’un système éducatif et que, insistons-y, on forme des citoyens par l’instruction, au fondement de quoi, entre tradition et ouverture, il y a les langues et la littérature. À notre époque de globalisation économique, alors que nous menacent les matérialismes et les fanatismes, l’enjeu est de taille, pour les individus, pour les peuples, pour l’humanité ; c’est un enjeu de civilisation. En raison de leur histoire et de leur actualité, la langue française et la littérature d’expression française ont un rôle éminent à jouer dans cette bataille de l’esprit, à l’échelle du monde bien sûr et plus singulièrement autour de notre Méditerranée ― dont nous devrions d’ailleurs aussi ressaisir le substrat et le foisonnement antiques (punique, berbère, hébraïque, grec, latin...) communs. La tâche est vaste et ardue, mais possible et enthousiasmante aux hommes et aux femmes de bonne volonté ; et notre présence à nous tous ici témoigne de leur foi et de leur pugnacité.

Je vous remercie.

 

Romain Vignest

Président de l’Association des Professeurs de Lettres