III. Communication d’Hélène Solnica

 

 

Lire les Classiques : l’ambition d’être hommes ?

 

 

 

« Le service de la vérité et celui de la liberté. »

Camus, Discours de Stockolm

 

« On ne doit parler, on ne doit écrire que pour l’instruction. »

La Bruyère, Préface des Caractères

 

 

 

En prenant la parole après Patrick Voisin et Cécile Ladjali, je mesure la distance qui nous sépare. Je n’ai pas écrit de livre, je suis loin d’avoir trente ans, et je n’enseigne que depuis six ans...

Ma présence ici dépasse mes mérites personnels ! Et pour surmonter la timidité, je ne trouve que ce qui me soutient, malgré les doutes et les revers, au quotidien : l’idée que je me fais de mon métier et du rôle du professeur.

 

Je ne place pas ce métier au-dessus des autres, mais il me permet de vivre entre deux éléments sans lesquels je ne suis pas moi-même : d’une part la littérature et la philosophie, d’autre part les hommes — les élèves. Sans la littérature, je ne peux pas me découvrir moi-même en trouvant l’écho de mes pensées et sentiments. Sans les autres, je ne peux exprimer cette découverte de l’humain en moi ni participer à son développement.

Je n’entends pas faire des élèves le déversoir de mes états d’âme, ni les spectateurs passifs du déploiement de ma culture ! Mais leur conversation met les livres à l’épreuve de la confrontation au réel. Le professeur se forge dans cet aller-retour entre les livres et les autres : il est au cœur d’une communauté possible qu’il lui revient de faire vivre.

Donc, les professeurs que nous sommes ne se séparent pas des livres qui nous ont imprégnés depuis notre enfance, ceux que nos maîtres nous ont appris à aimer, ceux aussi que nous nous sommes choisis. Ces livres nous ont atteints parce qu’ils recelaient des formules, des scènes qui nous concernent, nous dévoilent, bref qui ont fait l’humain que nous sommes. Il s’agit des « Classiques » : qui sont dignes d’accéder, par leur qualité littéraire et la profondeur de leur propos, au patrimoine de leur pays, qui sont considérés comme des modèles en leur genre, qui sont conformes à une certaine tradition de pureté de la langue.

 

 

 

Le Facteur, dans le film éponyme de Radford, découvre les mots de Pablo Neruda : « Je suis las d’être un homme. » Sa réponse est immédiate : « Je l’ai souvent senti, mais je ne suis jamais arrivé à le dire. » Combien de fois avons-nous entendu cette idée, exprimée diversement par les élèves ?

Avoir senti, avoir éprouvé…, et ne pas être parvenu à fixer dans les mots, et puis découvrir dans un texte, parfois très ancien, la formule adéquate : c’est là une partie du charme des Classiques.

Je ne peux expliquer autrement l’attraction exercée sur les élèves de troisième d’Aubervilliers par On ne badine pas avec l’amour. Ils citaient, très émus, Camille : « Je veux aimer, mais je ne veux pas souffrir… » et Perdican : « On est souvent trompé en amour, souvent blessé et souvent malheureux, mais on aime… »

En effet, un texte dit « classique », relu à diverses époques, continue à émouvoir. Sans doute différemment… mais on joue toujours Aristophane et Euripide, on relit Ronsard, Montaigne, Molière, et certains élèves de quatrième essuyaient une larme, en novembre dernier, au dénouement de La Nuit des Rois !

Un adolescent d’aujourd’hui est bouleversé par des textes d’auteurs avec qui il ne partage a priori rien : ni filiation, ni patrie, ni culture, ni histoire, ni sentiment ou amour de la langue, ni démarche intellectuelle. Alors, qu’est-ce qui reste, qui fait que l’émotion est possible ?

La réponse est évidente : rien d’humain ne peut leur rester étranger ; ce sont des hommes. Mais pense-t-on assez à l’humain ?

Ce qui frappe les élèves est ce que nous partageons avec l’auteur par-delà les siècles. Nous nous touchons par l’angoisse de la mort, la présence du mal et sa fascination, la rage de ne pas pouvoir atteindre l’autre, le doute, même et surtout hyperbolique, l’espoir de la justice, la révolte contre le monde comme il va, la tension vers la liberté, vers le bien, vers le vrai. Bref, par ce qu’incarnent les personnages auxquels les adolescents, c’est un fait, continuent de se comparer, de s’identifier : Alceste, Lorenzo, Sisyphe, Bérénice… Ce que la philosophie appelle la conscience, qui est « le propre de l’homme ».

 

Le rôle du professeur, par conséquent, ne se sépare pas de devoirs difficiles. Devoir de réserve d’abord : par définition, il ne peut se mettre au service de l’actualité - comment ne prendrait-il pas parti ?

Pour sauver la liberté des élèves, il lui revient de ne pas choisir : il retiendra ce qui a été sélectionné pour avoir touché à la file plusieurs générations, et on ne voit pas pourquoi ces œuvres auraient perdu aujourd’hui leur puissance. Elles avaient bien, dans les camps de concentration, le pouvoir de sauver de la folie et du désespoir ceux qui les avaient mémorisées.

On peut pourtant se demander pourquoi, quand il s’agit de permettre l’exercice d’un jugement libre, la presse et la littérature contemporaine ne seraient pas préférables. Justement parce que, par définition, elles ne peuvent donner aucun recul au lecteur, et que le « recul », la possibilité d’imaginer autre chose, est la racine même de la liberté. Et encore parce que le lecteur en question, pour forger son autonomie, a besoin d’un vocabulaire riche et précis.

Et il est étonnant de voir dans une classe, l’effet du rappel suivant : pour dix mots que nous connaissons, nous en employons seulement un. Cherchons les neuf autres. Ainsi, récemment, en travaillant en troisième l’incipit du Horla, après avoir entendu comme d’habitude que « le narrateur est énervé », j’ai pu relever : « émerveillement », « apaisement », « exaltation », « doute », « crise », « anxiété », « angoisse », « terreur », « obsession », « frayeur », « effroi ».

Il suit de là que la complexité du vocabulaire ne constitue pas un obstacle. Au contraire, les élèves manifestent un réel goût pour les mots, pour leurs sons et les richesses de leurs sens. On peut faire fond sur leur curiosité et leur capacité à mémoriser pour travailler avec eux les textes les plus ambitieux : en quatrième à Pantin, l’étude des Précieuses ridicules a permis à une classe entière d’assister à une représentation du Misanthrope et d’étonner les comédiens par la qualité des réactions de l’ensemble des élèves.

Les élèves se servent de plus en plus naturellement du vocabulaire appris : il est évident qu’ils trouvent là un plaisir, plaisir sans doute fondamentalement humain.

En effet, d’Aristote à Nietzsche en passant par Rousseau, les philosophes reconnaissent à l’homme cette particularité d’être « perfectible ». Le plaisir pris par l’élève à sa propre progression n’est-il pas à rapprocher du sentiment positif de sa puissance, et donc lié à la liberté ? Alors, être humain est bien pour l’élève une ambition, et le professeur trouve sa légitimité à l’accompagner.

Le professeur a bien pour vocation de transmettre, au moins pour partie, ce qui fait l’homme. Personne d’entre nous n’est assez large d’épaules pour cette charge. Mais ce qui nous justifie est cette double exigence : reconnaître l’humain dans les textes et permettre aux élèves d’accéder à cette dimension — ou condition ? humaine.

 

Ainsi, renoncer aux œuvres classiques, sous n’importe quel prétexte, constituerait un manquement au devoir du professeur comme « passeur » d’humanité.

On peut même y voir un déni de l’humanité des élèves, fût-il (et c’est encore pire) inconscient. En effet, pourquoi ces élèves de troisième s’attachaient-ils tant à Bérénice ? Parce qu’elle s’était fait « plaquer ». Les émotions étant communes, le texte se passe de justification, sauf à affirmer que les jeunes d’aujourd’hui ne sont pas capables de ces émotions. Ce serait dire que les hommes ont changé de nature, que la forme entière de l’humaine condition se trouve modifiée.

De plus, tout ce qui rend ardu l’accès à la langue française (le vocabulaire, la syntaxe), peut faire l’objet d’un apprentissage méthodique. Si l’explication est claire, les élèves peuvent la saisir : ne pas l’admettre, c’est affirmer que les susdits élèves sont bêtes, ou imperfectibles, ce qui revient encore à les priver d’un trait humain.

Mais, s’obstine-t-on encore, la télévision, les jeux vidéo, Internet… font que les élèves ne s’intéressent plus aux thèmes de nos auteurs.

Pourquoi seraient-ils dépourvus de conscience ? Et est-il nécessaire de revenir sur l’universalité des Classiques ? De convoquer l’autorité d’Italo Calvino ? « Un classique est un livre qui n’a jamais fini de dire ce qu’il a à dire » ? Ce que prouve la lecture très actuelle que s’autorisaient les quatrièmes de Pantin des Lettres de Madame de Sévigné. Calvino, encore, ici : « Notre classique est celui (…) qui nous sert à nous définir nous-même par rapport à lui, éventuellement en opposition à lui. »

Faut-il rappeler qu’à l’origine, des textes que nous avons l’habitude d’assimiler à la « littérature de jeunesse » n’étaient pas destinés uniquement aux enfants, et que les Contes de Perrault sont lisibles aussi par les adultes ? Que le premier livre destiné à un enfant est Les Aventures de Télémaque de Fénelon ? Qu’il est donc permis de penser que les enfants sont de taille à appréhender des idées complexes et vastes, et que les textes restent en eux, à l’état de semis, et qu’il y a fort à parier qu’ils seront heureux d’en percevoir le sens profond a posteriori ? Que c’est leur faire bien peu crédit que de leur dénier de ces capacités ?

Sinon, pourquoi les CM2 d’Aubervilliers auraient-ils été à ce point fascinés par les premiers vers de la tirade de Ruy Blas, il y a quelques semaines : « Bon appétit, messieurs ! … » Pourquoi, si ce texte est dénué de sens à leurs yeux, les collégiens de ZEP font-ils systématiquement l’erreur révélatrice de lire : « ô ministres intégrés, conseillers vertueux… » ?

Ne peut-on enfin admettre à nouveau que les élèves sont naturellement portés vers le beau langage, dont ils saisissent, par un « instinct humain », la portée ? La reconnaissance unanime de la beauté d’un texte dans des classes extrêmement hétérogènes, du point de vue des nationalités d’origine, nous permet de relier cette « humanité » à un « universel ». N’est-ce pas finalement un moyen de lutter, sans moraliser, contre les dangers des discours identitaires, communautaires, ethniques ? Face à ces rhétoriques, l’étude des classiques revêt ainsi une fonction émancipatrice, celle-là même que s’imposait, dès l’origine, l’école de la République.

 

 

 

 

Il est probable que les jeunes professeurs croient avoir à refaire le monde. Or, il me semble deviner une « génération » : je peux constater, dans les salles des professeurs, la fréquence accrue à laquelle on entend affirmer, par des trentenaires souvent, qu’il faut revenir au sens des textes, qui intéresse plus que la typologie des genres et le service de l’énonciation.

De là, une interrogation sur la pertinence des choix de textes effectués par les éditeurs de manuels, parfois même au mépris des programmes : comment captiver les élèves avec de brefs extraits, encore édulcorés en vue de la « compréhension », de textes rédigés au kilomètre, en fonction de la « tendance » et du marché ? Nos élèves n’ont pas besoin de nous pour lire des histoires de sorcières ; si nous nous y cantonnons, nous risquons notre légitimité.

En même temps, la nécessité de prendre en compte les jeunes « tels qu’ils sont » s’impose durement. Mais est-il encore à prouver que, pour désamorcer la violence, la parole est la solution la plus efficace ? Un élève n’est-il pas moins « énervé » dès qu’il parvient à dire ce qu’il voudrait exprimer ? Et quel moyen plus évident que l’étude des classiques, avec le développement du lexique qu’elle implique, pour parvenir à un tel résultat ?

Il est même probable qu’en cela, une autre caractéristique de l’humain se réalise : pourvu de logos, l’homme est un animal qui vit dans la cité. Celui qui ne parle pas est exclu ou veut s’exclure de la Cité, c’est plus ou moins qu’un homme.

La plus belle illustration a contrario qui m’ait été donnée de cette idée est toute récente. Lydia, en troisième à Aubervilliers, se forme à la lecture sonore des classiques, dans le cadre du volontariat. Elle est « décrocheuse », quoique brillante. Au mois de février, sentant sa technique se confirmer, elle me demande à aller lire en primaire des textes « littéraires ». Sept de ses camarades acceptent de se lancer, et les CE1 et CM2 des écoles voisines entendront bientôt L’histoire d’un casse-noisettes, de Dumas, et le début des Trois Mousquetaires, lus par leurs aînés de troisième. Lydia a eu cette phrase devant ses camarades : « Il faut leur transmettre, il faut leur lire, il faut les sortir de leur monde… » Je n’ai rien soufflé. Elle a adopté comme devise un extrait de la Fuite des Plombs de Casanova : « J’ai toujours cru que lorsqu’un homme se met dans la tête de venir à bout d’un projet quelconque, et qu’il ne s’occupe que de cela, il doit y parvenir malgré toutes les difficultés. Cet homme deviendra Grand Vizir, deviendra Pape, il culbutera une monarchie, pourvu qu’il s’y prenne de bonne heure ; » Peut-on donner plus bel exemple d’« intégration » ?

 

 

Il y a donc fort à parier que cette « culture commune » dont les élèves français contemporains doivent être dotés ne peut justement être que classique. L’éducation aux valeurs universelles que ces derniers promeuvent, loin de toute moralisation fade, suppose une imprégnation (valable !) par la générosité et l’esprit critique, par l’idéalisme et l’ironie, par le respect d’autrui et l’ambition de l’accomplissement de soi. Que chercher de plus éloquent, de plus sensé, comme remède aux maux de notre époque ? En ce sens encore, la lecture des classiques est indispensable à la formation actuelle de l’humain. En perdre la mémoire constituerait un risque inacceptable. C’est la part essentielle de l’héritage que la France lègue au monde qui est en cause, c’est cela que saluaient les cloches du monde entier le 25 août 1944.

L’humain apparaît donc comme une mémoire venue à l’élève par les classiques ; non une charge, mais le moyen de sa liberté, et c’est encore Calvino qui l’exprime : « Les classiques nous servent à comprendre qui nous sommes et où nous en sommes arrivés. » CQFD ?

 

Hélène Solnica

Professeur de Lettres modernes

au Collège Jean Jaurès d'Aubervilliers