Les rapports de l’OCDE 2001 et 2004 sur le thème « Enseignement et compétences »,

par Georgette Wachtel et Michel Serceau

 

 

I. Les « six scénarios »

 

    L’A.P.L. nous a confié le soin de présenter ces deux rapports parce que, tel un rétroviseur, ils éclairent la logique, souvent opaque, qui commande l’évolution de notre enseignement depuis plusieurs décennies — imperturbablement — en dépit des changements de gouvernement, jusqu’à la transformation complète — but avoué — de notre système éducatif, fragilisé, déstructuré par petites touches apparemment opportunistes ou empiriques. Cette logique est une logique économique, visible dans le nom même de l’organisme international : Organisation de Coopération et de Développement Économiques, dont émane le Centre pour la Recherche et l’Innovation dans l’Enseignement (CERI), créé en juin 1968[1]. Des facteurs convergents ont facilité les orientations prises par notre système éducatif : l’emprise des sciences de l’éducation, qui placent l’enfant au centre du système, (les « experts » sont présents au sein du CERI), la libéralisation de la société qui a donné un pouvoir aux parents d’élèves, aux élèves, faisant de l’école un lieu « où la négociation a remplacé la contrainte », la persistance du chômage, en particulier le chômage des jeunes, diplômés et non diplômés, dans les sociétés industrialisées, dont l’école est rendue responsable par les parents inquiets pour l’avenir de leurs enfants. Après des années de méthode Coué s’est imposé le constat alarmant de l’échec de l’école dans ses missions d’apprentissage des savoirs fondamentaux, d’accès à l’égalité des chances de réussite, de socialisation, disons simplement d’éducation à vivre ensemble : illettrisme et violence sont devenus un mal national et un obstacle à l’entrée dans le monde du travail et des études. Comment faire pour que l’école puisse répondre aux objectifs de l’OCDE, (expansion de l’économie et de l’emploi, progression du niveau de vie, expansion du commerce mondial) et obtenir l’adaptabilité des « apprenants » (dont les enseignants, qui ne sont plus considérés comme détenteurs de connaissances à transmettre), qui doivent être en innovation et recherche permanente « du berceau à la tombe ». On comprend que la substitution du mot « enseignant » à « instituteur » ou « professeur » n’est pas simplement une évolution sémantique ; comme le mot « apprenant », il n’a pas de complément, l’enseignement de la discipline se trouve disqualifié. Le maître-mot c’est l’adaptabilité aux besoins de l’élève au centre du système scolaire, lui-même subordonné aux besoins socio-économiques. Ainsi, quoi qu’on puisse penser des T.P.E., il est significatif que le rapport de l’OCDE salue cette innovation comme allant dans le bon sens. L’échec patent de l’école pour trop de jeunes est loin de décourager les « experts » : ils y voient, au contraire, la preuve qu’il faut la transformer pour ne pas courir à la catastrophe.

    « Afin d’aider à mieux appréhender l’évolution possible de l’école dans les années à venir, et l’influence que l’action gouvernementale pourrait exercer sur le devenir », le programme OCDE/CERI présente six scénarios sur l’école de demain dans le n° de 2001, intitulé : « Quel avenir pour l’école[2] ? »

 

    Scénario 1 : « Extrapolation du statu quo »

    Systèmes bureaucratiques conservateurs avec programmes, évaluation nationale, diplômes, souci d’égalité, mais effectifs de plus en plus nombreux, hétérogénéité croissante d’âge et de niveau, allongement généralisé des études. La structure ne change pas : un maître par classe. On reconnaît cependant à cette structure la possibilité d’évoluer en « structure apprenante » par l’utilisation des TIC et l’ouverture de l’école à « une communauté non éducative » dans l’utilisation occasionnelle des équipements scolaires. Si l’État reste le principal lieu de décision, son pouvoir est limité par la décentralisation, par l’intérêt nouveau des entreprises et des médias pour le marché de la formation. Ce statut conservateur sera soumis aux pressions grandissantes dues aux enquêtes internationales sur les performances éducatives (nous sommes dans une logique de concurrence et non d’émulation saine). Cette structure qui conserve l’enseignement comme un « art individuel » risque d’être minée par le vieillissement du personnel et la crise de recrutement.

 

    Scénario 2 : « Extension du modèle de marché »

    Ce scénario repose sur une perte de confiance dans la valeur de l’école publique et le mécontentement des contribuables pour son coût ; une tendance croissante à la privatisation accompagnée d’une ouverture à l’idée de concurrence dans de nombreux domaines de la politique sociale et culturelle. La « rentabilité » et la « qualité » devenant des « critères importants », on assiste à la disparition des programmes scolaires au profit des programmes définis en fonction de « résultats visés ». Peuvent être également considérées comme « prééminentes », donc « reconnues comme résultats » certaines attitudes (face au risque, coopération, persévérance), s’inspirant du « marché » ; ce système scolaire répondrait mieux à la demande et serait un reflet plus fidèle « des croyances culturelles et religieuses[3], etc. ». Le privé jouerait un rôle important dans ce type d’école, par l’accent mis sur l’information, le marketing, le conseil. Cette école publique tolère les inégalités, les exclusions (sic) et permet une plus grande homogénéité ; elle est caractérisée par la diversité des cursus d’études ; c’est un scénario de formation tout au long de la vie[4]. L’école n’est plus le seul lieu d’apprentissage ; outre la privatisation, les partenariats public/privé se développent, la formation se personnalise, y compris par l’école à la maison, soutenue par des chèques-éducation. Si le primaire reste le lieu des apprentissages fondamentaux, les modèles inspirés du marché sont plus développés dans le secondaire. Exploitation des TIC, travail en réseaux constituent l’essentiel de la nouvelle pédagogie. Dans ce système, les autorités de tutelle s’effacent au profit de « prestataires et d’organismes de validation internationaux ». Il nécessite de nouveaux professionnels, publics ou privés, à plein temps ou temps partiel, « recrutés dans les quartiers où il est préférable d’habiter ».

 

    Scénario 3 : « Scénarios de re-scolarisation »

    Large consensus dans le pays sur les objectifs et la valeur de l’enseignement public avec un financement accru. Le rôle de l’école comme « centre d’activités socio-culturelles et d’intégration à la collectivité » est reconnu, « soutenu par les classes instruites et les medias ». Comme dans le scénario n° 1, elle conserve son rôle de transmission et de validation des savoirs mais elle se donne davantage comme mission la formation à la citoyenneté. La formation tout au long de la vie devient plus explicite, la durée des études s’allonge tandis que s’estompe l’obligation d’une fréquentation scolaire assidue ou continue. Ce scénario aurait l’avantage de réduire les inégalités, accentuerait la diversité et renforcerait la cohésion sociale. On ne parle plus d’école au singulier mais d’écoles individuelles qui ne sont plus des lieux fermés, protégés, mais tout grands ouverts sur l’extérieur, acceptant un brassage inter-générationnel. L’enseignement prend une dimension plus locale que nationale, même s’il est soutenu (financièrement) par le cadre national là où le tissu social est faible. Divers groupes, dont les entreprises, sont appelés à participer à la fonction de gouvernance. Quant aux enseignants, ils formeraient un « noyau de professionnels d’un statut élevé », mais pas nécessairement à vie (dispositions contractuelles variées mais rémunératrices intéressantes pour tous). Ils se verraient confier des missions d’intérêt collectif en plus de leurs tâches d’enseignement, aux côtés d’« autres professionnels, aux côtés des parents d’élèves, des élus locaux, etc. », appelés à jouer un rôle important.

 

    Scénario 4 : En ce qui concerne les attitudes, les attentes de la société et le soutien politique, ce scénario de re-scolarisation ne diffère guère du scénario 3, sinon par l’exigence des programmes pour tous les élèves, comprenant davantage de spécialités (langues, arts, technologie...) avec un objectif de culture générale pour tous. Les diplômes scolaires sont conservés, gardant leur grande valeur, mais aux côtés d’autres formes de reconnaissance des compétences, d’où la nécessité d’innover en matière d’évaluation et de validation de talents plus diversifiés. Pour la formation tout au long de la vie, c’est à l’école que revient l’acquisition des savoirs fondamentaux. Cette école s’investit en faveur de l’égalité des chances et dans une action privilégiant les classes défavorisées[5]. L’organisation, moins hiérarchisée, est axée sur le travail d’équipe qui est la norme. On y est attentif à tous les acquis des sciences de l’éducation. Comme dans le scénario 3, il y a diversité d’âges et de niveaux mais aussi brassage avec l’enseignement supérieur. Bien sûr, les TIC y sont très développés comme outils d’apprentissage[6]. Ce scénario optimiste serait celui dont se rapprocheraient le plus « les leaders mondiaux » (?) Le statut des enseignants est à peu près celui du scénario 3, sinon que l’acccent est mis sur l’innovation dans l’enseignement et l’apprentissage.

 

    Scénarios 5 et 6 : Aux deux scénarios de « re-scolarisation » s’opposent deux scénarios-catastrophes de « déscolarisation ». Dans ces deux scénarios l’insatisfaction à l’égard des systèmes scolaires s’est généralisée. Ils font l’objet d’un rejet tel que les connaissances sont acquises en dehors des structures formelles à l’aide des TIC, qui permettent d’apprendre et de travailler en réseau. Quant au scénario 6, il intègre la pénurie d’enseignants, évoquée dans le scénario 1, qui provoquerait la désintégration du système, à moins que la crise ne débouche sur de nombreuses innovations[7].

   

    Certes, ces scénarios ne se présentent pas comme « déclarations définitives » sur l’avenir mais comme « point de départ d’un processus d’engagement réel », qui, pour être efficace, devra intervenir « aux niveaux et parmi les acteurs stratégiques du changement et de la prise de décisions, en stimulant le dialogue », car les experts savent — et le disent — qu’il faut tenir compte des réalités d’un pays, de l’environnement particulier. Ces six scénarios pourraient se réduire à un nombre inférieur[8]. Les participants à la conférence internationale de Rotterdam en 2000, à un séminaire national en Suisse et à un séminaire international ont donné massivement leur adhésion au processus de re-scolarisation tout en restant sceptiques quant à la domination du marché dans l’avenir. En contrepartie, le maintien du statu quo bureaucratique est considéré comme « raisonnablement probable mais peu souhaitable » ; il est vrai que le questionnaire sur « la désirabilité et la probabilité » de ces scénarios, recueilli et analysé par W. Hutmacher, professeur à l’Université de Genève, a été rempli — comme l’admet W. Hutmacher lui-même — par un échantillon « réduit et très particulier d’acteurs informés et influents des systèmes d’éducation ». Pour élargir les points de vue sur les avenirs possibles de l’école, il n’est pas question d’interroger les professionnels de l’enseignement que sont les professeurs[9] ; il faudrait consulter des professionnels étrangers au monde de l’enseignement, encourager le dialogue entre les acteurs de l’enseignement et « les principaux dépositaires d’enjeux au cours même du changement » (qui ne sont pas explicitement désignés mais qu’il faut identifier sans erreur).

 

    Conclusion :

    Animateur de réseaux informatiques nationaux et internationaux, au service de l’apprenant au centre de son projet, dans une école en « harmonie » avec le milieu local où il est préférable qu’il vive, dans une école autonome, libérée de la « tyrannie » des programmes et des disciplines, tel est le statut « souhaitable » de l’enseignant d’avenir dont l’émergence se heurte aux résistances du conservatisme. En supposant que l’école restructurée finisse par s’imposer sans que « les caves se rebiffent », il est évident qu’elle ne réduirait pas les inégalités, elle offrirait, tout au plus, des mirages d’ascension sociale en se prévalant de quelques réussites individuelles.

 

Georgette Wachtel

 

 

II. Les technologies de la communication et de 1’information (TCI) dans l’enseignement

 

    C’est peu de dire que, dans le chapitre consacré aux TIC (technologies de la communication et de l’information), les auteurs du rapport qu’analyse ici Georgette Wachtel font état d’un écart entre les équipements des établissements scolaires en TCI, pour lesquels il a été fait partout un effort notoire, et les utilisations qui en sont faites.

 

    Les TIC étant au total peu utilisées, même quand les équipements sont importants, ils mettent en évidence une véritable distorsion. Dont il y a des leçons à tirer quant à la vertu éducative des TIC. Mais, et c’est là que le bât blesse, ces leçons, les rédacteurs ne les tirent pas. Rien d’étonnant quant au fond : le titre du chapitre, « Rentabiliser les investissements dans les technologies éducatives », est sans équivoque quant aux intentions des auteurs. S’il n’est pas inutile, cependant, de rendre compte de ce chapitre, c’est qu’il montre comment des analyses justes peuvent être mises au service d’une thèse, comment, par une pseudo et retorse dialectique, des faits peuvent être mis au service d’intérêts politico-économiques et d’a priori idéologiques.

   

    L’écart structurel pointé est qualitatif: parmi les douze usages hiérarchisés, ciblés pour l’enquête, que peuvent faire les élèves des TIC, l’utilisation de supports pédagogiques n’arrive qu’au huitième rang (et elle est en recul). C’est l’information qui arrive au premier rang. Les rédacteurs notent en outre que, s’il réduit factuellement ce que les sociologues et les politiques appellent « la fracture numérique », l’équipement des écoles en TIC ne résorbe pas dans la pratique l’écart entre les catégories socio-culturelles auxquelles appartiennent les élèves. L’utilisation des TIC ne permet guère, les rédacteurs du rapport l’admettent sans ambages, d’améliorer la réussite scolaire. Les effets bénéfiques relevés, qui ne concernent que la communication et l’information, l’activité de recherche, la confiance en soi, la motivation, voire « l’aptitude à apprendre », n’ont rien à voir avec la didactique des disciplines. Ils ne relèvent même pas, quoi qu’en disent les rédacteurs, de la pédagogie. Ils se situent, en amont de l’une comme de l’autre, dans des domaines certes importants, mais qui, ne relevant que de l’apprentissage, ne sont pas encore ceux de la structuration des savoirs, de l’acculturation et de la formation de la personne.

 

    Le questionnaire ayant été dirigé vers les élèves, le rapport n’entretient pas par hasard ici, institutionnellement parlant, un flou dommageable. Les utilisations en question sont, même si les élèves se trouvent là sous l’autorité et/ou la conduite des enseignants, celles que leur permettent les TIC en situation d’autonomie. Le rapport est beaucoup moins précis, pour ne pas dire muet, sur les utilisations qu’en fait, ou peut en faire, le professeur dans l’enseignement de sa discipline, en situation de cours, magistral ou pas, peu importe. Se contentant de dire que les enseignants utilisent au total peu les TIC, le bilan quantitatif se substituant franchement ici au bilan pédagogique, les rédacteurs se gardent bien, en particulier, d’entrer dans le débat sur la qualité des logiciels pédagogiques. Ils restent ici fort sibyllins ; ils ne font état à ce sujet d’aucune expertise. Ils ont en conséquence beau jeu de mettre en avant ce qu’ils appellent les possibilités des TIC : ils le font in abstracto. Tout se passe ici comme si les TIC n’avaient pas de limites propres, comme si elles rencontraient simplement des « obstacles ». Dont certains sont, les rédacteurs le reconnaissent, « liés à l’essence même » des « processus d’enseignement et d’apprentissage ». Mais, là où d’autres auraient pointé ici une tare, auraient peut-être dit que le ver était dans le fruit, les rédacteurs s’appuient sur ce constat pour faire une proposition dont l’apparente hardiesse ne peut dissimuler le fait qu’elle n’est mue par rien d’autre que par un raisonnement tautologique. Puisque les obstacles, essentiels, qui tiennent aux processus d’enseignement ne peuvent être aussi aisément évités que les obstacles financiers, structurels (aménagements, horaires...), institutionnels (formation des enseignants), il faut intervenir sur ces processus eux-mêmes. Les TIC ne donnant des possibilités que dans les domaines auxquels elles se résument, mais les obstacles majeurs à leur utilisation résidant dans les processus d’enseignement, il faut, en clair, changer ces processus. Les rédacteurs ne font au demeurant qu’appliquer au point particulier des TIC une retorse dialectique qui, à l’ouvre dans tout le rapport, en oriente les — hautement politiques — conclusions. Les experts de l’OCDE ayant, face à la crise mondiale de l’école, choisi, contre celui de la « déscolarisation », le scénario de la « re-scolarisation », affirmant en conséquence que l’élève doit être mis au centre du système, que, à tout le moins, ce dernier doit être recentré sur lui, les limites des utilisations des TIC sont transmuées par eux en vertus ; elles deviennent rien moins que des possibilités de rénovation du système éducatif. D’où, dans le détail une série de propositions toutes plus tautologiques les unes que les autres :

 

— Les TIC donnent des possibilités dans les domaines de l’information et de la communication. Mais il n’est pas sûr qu’elles constituent un « moteur suffisant d’innovation dans l’éducation ». Comme il faut innover, avoir une approche innovante de l’enseignement et de l’apprentissage, en clair, améliorer les performances de l’enseignement, les TIC ne pourront pas être utilisées efficacement avant que l’on ait modifié la pédagogie en centrant l’apprentissage sur l’élève, sur le traitement et la construction de l’information.

 

— L’usage des TIC, qui facilitent un enseignement davantage axé sur la résolution de problèmes et la recherche d’informations, n’est sanctionné par des résultats que lorsqu’il s’agit de la réponse à des tests normalisés. Mais « les systèmes éducatifs prévoient des examens qui supposent de restituer un ensemble spécifique de donnés factuelles ». « Il faut aussi revoir les programmes et les recentrer sur cet objectif » qu’est « la résolution de problèmes et la recherche d’informations ».

 

    Les TIC ne peuvent, en résumé, être bien utilisées que si on réforme l’école : « La meilleure utilisation des TIC à des fins éducatives s’inscrit dans une perspective plus générale, à savoir la nécessaire amélioration des processus d’enseignement et d’apprentissage et la nécessaire réforme de l’école ».

 

    D’aucuns reconnaîtront ici le discours dont nous abreuvent depuis plusieurs décennies nos — prétendus — décideurs. à ceci près que, beaucoup plus grossier, ce discours fait l’impasse sur les analyses, justes dans leur fond, que contient le rapport de l’OCDE. A ceci près que, beaucoup moins politiques, parlant des vertus des TIC sans parler de la nécessité de réformer l’école à leur aune, beaucoup plus pervers donc, ils les présentent comme véritablement innovants. Politiques, les experts de l’OCDE reconnaissent de facto que les TIC ne sont que des outils, mais leur dialectique, qui ignore allègrement la question des contenus et la didactique des disciplines, noie le fait.

 

    Plus scientistes que politiques (Allègre en est bien, en ce sens, l’emblème), nos décideurs leur confèrent, eux, des possibilités sur le plan des contenus et de la didactique. Alors que les premiers feignent simplement, par stratégie, d’oublier que les TIC ne sont qu’un outil, les seconds font une hypostase de ce dernier. Dans laquelle ils occultent complètement, alors même qu’ils n’hésitent pas à se présenter comme des pédagogues, des réalités de base. Un outil, qui a ses fonctions et ses possibilités propres, s’ajoute à un autre, qui a les siennes, mais il ne le chasse jamais ; il n’en dispense pas. Les TIC, que d’ailleurs — je le constate — on n’appelle plus NTIC comme il y a une ou deux décennies, ne dispenseront jamais du tableau, du feutre, du papier, du crayon... Elles doivent être mises à leur place, dans un acte et une relation pédagogique qui ne peut, sauf à se renier, sauf à n’être que de l’apprentissage, se passer de l’enseignant, où les outils ne sont que des tiers.

 

Michel Serceau

 


 


[1]. La logique de subordination de l’école à l’économie et à la paix sociale est apparue évidente aux journées parlementaires de l’éducation (déc. 2005), consacrées exclusivement à l’apprentissage comme remédiation à l’échec scolaire par une orientation précoce. Était-ce bien poser le problème ?

[2]. Nous ne commenterons pas point par point ces six scénarios, ayant seulement l’intention de livrer à la connaissance du citoyen les lieux de décision, les acteurs et les objectifs des prises de décision qui se font dans l’opacité.

[3]. Et la laïcité ? exit la loi sur le voile islamique et les signes religieux; « etc » : que représente cet « etc. » ? une école reflet ? Jules Ferry doit se retourner dans sa tombe.

[4]. ...et non dans une durée délimitée de scolarité, tenant compte des classes d’âge avec leur spécificité.

[5]. Ne s’agirait-il pas de la « discrimination positive » ?

[6]. Et non comme auxiliaires.

[7]. Nous l’avons compris : ni l’école du statu quo, ni l’école dominée par le marché ne peuvent perdurer ; il vaut mieux prévenir et guérir en adoptant les scénarios de la re-scolarisation

[8]. Pourraient, par exemple, coexister les scénarios 3 et 4, selon les quartiers, et ne former qu’un scénario diversifié.

[9]. Acteurs peu informés sans doute et sans influence sur les décideurs.