Enseignement et recherche au troisième millénaire : renouvellement ou régression

   par Luigi-Alberto Sanchi

    Communication au Congrès international Eurosophia (Limoges, décembre 2002)

    Traduction de Christian Jaby.

 

Sommaire

I) La croisée des chemins aujourd’hui : pédagogie méthodologique et fin de la culture humaniste

a-réformes scolaires à l’américaine

b-dégénérescence de la recherche universitaire : excès de spécialisation, formalisme, esthétisme

c-crise de la culture humaniste, depuis les institutions laïques jusqu’aux religieuses

II) La courbe suivie par la culture européenne, de 1453 à 1914

a-humanisme : s’ancrer à la plus haute tradition antique pour changer le présent et l’avenir

b-acculturation des classes dirigeantes, de l’épée aux « livres grecs »

c-responsabilité politique et culturelle des érudits, les bonae literae

III) Idées pour un humanisme à venir

a-reprendre possession de toutes les traditions, pour comprendre et gouverner le monde de la « globalisation »

b-redonner cours à l’histoire eurocentrique et à l’histoire ancienne de la Méditerranée

c-reformuler le statut des notions et la recherche des méthodes d’étude

IV) Pistes pour un renouvellement de système scolaire et universitaire

a-l’histoire universelle dans l’accord de la tradition et de l’innovation

b-la littérature universelle : toutes les plus hautes traditions de l’humanité

c-le nœud art-lettres-sciences : connaissance et symbolisation de l’expérience humaine

V) Propositions concrètes pour la recherche et la didactique

a-prendre comme base d’un nouveau départ l’école des élites, de l’université au lycée

b-l’instruction mise au centre, avec des contenus renouvelés

c-la discipline et le développement harmonieux de la personne

 

Avant-propos

Jeune spécialiste de la culture classique, je suis préoccupé de mon avenir professionnel, qui, je le crains, se développera dans un monde toujours plus réfractaire à l’objet de mes études, à mes compétences et – plus qu’à toute autre chose – à la passion pour les textes anciens.

En effet, dès maintenant, dans le système scolaire auquel j’appartiens – le système français – je suis mis dans l’impossibilité d’enseigner les disciplines dont je suis spécialiste, celles dans lesquelles je souhaite ouvrir le cercle de mes connaissances. Et cet état de fait (qui n’offre aucune apparence – bien au contraire – de pouvoir s’améliorer) crée une très profonde frustration professionnelle, outre qu’il dresse un sérieux obstacle au développement de ma carrière universitaire.

Pourtant je suis convaincu que la seule expression d’un sentiment personnel n’est bonne qu’à produire un épanchement sans lendemain, et que – comme historien – ma réaction la plus juste est l’analyse et la « mise en perspective » de cette situation, qui implique tout un secteur des études. Si brève qu’elle soit, mon expérience est assez variée pour me suggérer une série de considérations et me permettre d’imaginer certaines propositions pour l’avenir.

I) La croisée des chemins aujourd’hui : pédagogie méthodologique et fin de la culture humaniste

Au XXe siècle, nous avons été les témoins d’une transformation profonde du système scolaire et universitaire, dont on peut placer la phase ultime, pour l’Europe occidentale, dans les années 1968 et suivantes (réforme le l’examen de maturité en Italie, loi Faure sur le caractère optionnel du grec et du latin dans les lycées français, etc.), avec une nette accélération dans les dix dernières années.

Les axes de cette transformation, à laquelle les divers gouvernements donnent presque toujours le nom de « réforme », sont l’allègement des programmes scolaire (afin d’obtenir un nombre plus élevé de cycles scolaires achevés), la mutation du rapport entre enseignant et élève, dans un sens marqué comme antiautoritaire, et l’accent mis sur l’orientation utilitariste des études, au détriment des disciplines « inutiles » (au premier rang desquelles les littératures anciennes) et à l’avantage de celles qui ont des applications professionnelles (informatique, langues modernes).

Ce changement radical a trouvé sa justification dans les réflexions de spécialistes de l’éducation, qui se fondent sur des théories sociales et psychologiques mises en forme bien nette et présentées de manière « scientifique », et qui ont pour but déclaré d’améliorer le rendement scolaire de l’élève par une approche nouvelle, globale, rationnelle, à telle fin de résoudre ainsi le problème de l’échec scolaire et d’une « démocratisation de l’école » insuffisamment atteinte par nos pays.

a-réformes scolaires à l’américaine

En réalité, il est permis d’apercevoir matrice et modèle de ces réformes dans le monde scolaire des Etats-Unis : dans ce pays les transformations de ce type ont été achevées entre les années 40 et 50, et ont eu pour résultat d’arrêter l’action de l’instruction publique gratuite (en obtenant toutefois de garder sous contrôle l’adolescent mineur pendant toutes les heures ouvrables de la journée) et de favoriser ainsi la création d’un système privé plus efficace mais très coûteux.

On peut penser que les évolutions parallèles qui sont en cours dans les pays de la Communauté Européenne ont pour but de créer un marché de l’instruction privée (rebaptisée « éducation » ou formation) en Europe aussi, et que, pour réaliser cela, elles ouvrent le champ à de vastes restructurations de l’Instruction Publique, que l’on fait bien recevoir de la société civile avec des arguments de propagande démagogique (le lycée pour tous, le baccalauréat pour tous, la formation universitaire pour tous… sans efforts).

Dans les pays européens, ce démantèlement de l’instruction publique, souvent entrepris par des gouvernements de gauche, est accepté passivement, par les enseignants eux-mêmes, convaincus par l’argument selon lequel « il faut adapter l’école aux exigences nouvelles de la société » ; les rares professeurs qui s’y opposent, ainsi que leurs syndicats, sont bien vite flétris comme corporatistes et défenseurs de privilèges désormais anachroniques.

b-dégénérescence de la recherche universitaire : excès de spécialisation, formalisme, esthétisme

D’autre part, même parmi les enseignants auxquels devrait le plus importer la défense d’une bonne didactique traditionnelle (c’est-à-dire ceux dont les disciplines ont la moindre incidence sur le système de production, et dont les diplômes ont pour débouché, de préférence, l’enseignement), les plus jeunes n’ont pas suffisamment conscience de la valeur formative de ce qu’ils enseignent, puisque eux-mêmes sont les produits d’une instruction universitaire qui depuis s’est, à son tour, transformée en profondeur – au moins depuis les années 60.

Pour résumer ce qu’il en est de cette mutation universitaire, nous dirons en premier lieu que les diplômes de licence, spécialement dans le domaine humaniste, ont été multipliés, pour obéir aux injonctions d’une spécialisation toujours plus poussée, et les cursus ont été toujours plus libéralisés, en permettant, en de nombreux cas, des appauvrissements impardonnables du contenu, dans une large part des examens soutenus (équivalences entre certains « fondamentaux » et substituts « complémentaires » de moindre poids).

En second lieu, en histoire et en littérature les méthodologies du XXe siècle (structuralisme, formalisme, sémiotique, sciences humaines) ont combattu la méthode de travail historiciste (idéaliste ?) et érudite, au profit d’un formalisme acritique et technicisant, qui fait perdre de vue tout aspect subjectif, toute notion de projet, toute dimension proprement humaine ; sur le plan critique, elles ont fini par pousser professeurs et étudiants (c’est à dire enseignants futurs) à une approche esthétique et ludique des matériaux du savoir.

Aujourd’hui ce mal est en train de se répandre dans l’université, suscitant des résistances toujours plus faibles, et crée une sorte de néo-académisme, encore plus dogmatique et réducteur que celui qui l’a précédé. Et pour finir il se déverse sur l’école secondaire, y trouvant ensuite simplification et assimilation.

c-crise de la culture humaniste, depuis les institutions laïques jusqu’aux religieuses

En élargissant cette analyse aux dimensions de l’histoire, on pourrait tomber d’accord avec qui conclut que nous sommes en train d’assister au crépuscule de la culture née de l’humanisme, qui avait avec le temps pénétré les institutions laïques (l’Etat, le système judiciaire, universitaire, médical…) après les religieuses – permettant la naissance de deux clergés cultivés et savants, le clergé catholique et le clergé protestant et anglican, déterminants pour l’instauration d’un enseignement fondé sur la rhétorique et les lettres classiques.

Le violent coup de barra donné par le concile Vatican II est emblématique à cet égard, et la formation comme la spiritualité des nouvelles générations de prêtres et de religieux se mettent toujours plus souvent à l’écart des références culturelles humanistes et de la tradition même de l’Eglise.

Quant aux institutions laïques, les place d’importance donnée, il fut un temps, à la culture est désormais prise par la science de la gestion et du « management », avec l’appauvrissement que nous pouvons chaque jour constater. Tout ce qui a une apparence traditionnelle ou scolaire passe pour encombrement sans profit, inadapté aux défis technologiques du présent et de l’avenir.

D’un autre côté, avec cette attitude moderniste on a paradoxalement favorisé une vision du monde essentiellement conservatrice, de pure conformation aux situations créées par le développement économique, tandis que la didactique précédente, prenant appui sur le sens critique, sous-entendait plutôt une conception progressiste d’interprétation et de transformation du monde.

II) La courbe suivie par la culture européenne, de 1453 à 1914

Or, la courbe culturelle descendante, jusqu’ici esquissée, a accompagné la fin d’une époque historique prolongée, celle qui est marquée par la prédominance des puissances européennes atlantiques, période à laquelle le rôle de l’instruction laïque a été vital et fut ressenti comme ne pouvant être laissé de côté.

Les deux dates symboliques entre lesquelles cette période est contenue, pourraient être l’année 1453, date de la chute de Byzance et du transfert vers l’Occident de son trésor intellectuel, et l’an 1914, date du commencement de la Grande Guerre qui a marqué la fin de la suprématie de l’Europe coloniale et « civilisatrice », dont l’hégémonie fut hors d’état de se réformer de l’intérieur et fut répartie entre puissances nationales ennemies entre elles.

Le rôle de guide fut ainsi abandonné à deux puissances nouvelles, l’Union Soviétique et les Etats-Unis, avec une conceptions du rapport entre technique et science, d’un côté, et de l’autre côte entre modernité et tradition, différente de ce qu’elle était auparavant ; ces puissances ont eu une large influence sur la culture de leurs groupes intellectuels respectifs de référence, au complet détriment de la tradition européenne précédente (bien que ce fût avec des résultats qualitativement et socialement quelque peu différents, entre les deux blocs, particulièrement sur le plan de l’instruction).

A une distance de presque quatre générations de la Grande Guerre, l’institution scolaire aussi, fille de cette culture humaniste, semble être arrivée lentement à son terme : si, à la fin du Moyen-Âge occidental, la formation des groupes au pouvoir se détourna du contexte militaro-nobiliaire vers celui de la connaissance, au crépuscule des Temps Modernes cette formation paraît faire retour, de la sphère du savoir à celle de l’agressivité, avec l’actuelle militarisation des classes dirigeantes, précédée par la prépondérance des « formations », commerciale et financière, libre-échangiste, les seules à jouir, en notre temps, du prestige scolaire et universitaire.

a-humanisme : s’ancrer à la plus haute tradition antique pour changer le présent et l’avenir

Si maintenant nous faisions pour un moment retour au monde épanoui de l’humanisme italien et si nous pensions aux motifs les plus essentiels de l’action des grands humanistes qui ont vécu entre le XIVe et le XVIe siècles, assurément nous ne pourrions pas dire que ces hommes voulaient le maintien du status quo ante !

Ces intellectuels étaient fascinés par la complexité de la civilisation antique qu’ils connaissaient par le canal des textes ; ils y voyaient un moyen efficace de renouveler leur rapport avec la réalité changée qui les entourait, puisqu’ils élargissaient effectivement de la sorte les connaissances désormais insuffisantes de l’univers traditionnel restreint dont ils habitaient une zone (la zone celtico-germanique latinisée) abaissée pour un temps et sous-développée en comparaison des mondes byzantin et islamique, et maintenant riche et prête au progrès et à la conquête.

La chute de Constantinople et l’afflux qui s’en suivit de réfugiés grecs réfractaires au Turc et désireux de pactiser avec le pape pour une intervention militaire de l’Occident à la défense de la chrétienté (quand cela dût être au prix d’un reniement de leur propre tradition religieuse orthodoxe) ont créé les conditions d’un puissant transvasement du savoir littéraire et technique des Grecs vers l’Europe occidentale – transvasement plus efficace, plus durable, plus largement répandu que celui, mince et marginal, qui exista durant le Moyen-Âge, par la voie de l’Italie méridionale et de rares centres en Europe du Nord.

Ce flux d’idées et de techniques provenant de l’Antiquité orientale par l’intermédiaire de Byzance a contribué à donner sa forme intellectuelle au monde européen moderne et à son langage, sous des formes sans nombre. En résumant, nous pourrions dire qu’il a développé une culture politique et scientifique et profondément transformé la culture religieuse et mythopoïétique.

b-acculturation des classes dirigeantes, de l’épée aux « livres grecs »

Comme il a été dit, le principal moyen par lequel a été réalisée la Renaissance a été la conquête des cours de l’Europe par les humanistes, avec l’acculturation conséquente des aristocrates au pouvoir, et l’accession des classes bourgeoises cultivées à la gestion de l’Etat.

Les Facultés de théologie ont peu à peu cédé le pas, dans le monopole de la culture, aux écoles d’enracinement humaniste, adaptées au discours religieux ; n’étant plus séparée du pouvoir laïc, la culture antiquisante a supplanté aussi bien la précédente culture courtoise en langue vulgaire (réduite désormais à un divertissement nobiliaire) que l’intellectualité s’exprimant en latin tardif, nominaliste et abstraite parce qu’imprégnée de scolastique post-aristotélicienne (thomisme en théologie et bartholisme en jurisprudence).

Ce processus a été activé et accompagné par la complexité croissante des formes du gouvernement et du pouvoir en Europe occidentale, avec la création de l’Etat moderne, organe de structuration des nouvelles puissances commerciales et coloniales et – plus tard – industrielles.

Les hommes d’Etat comme Machiavel (et, par la suite, comme Mazarin) lisaient les transformations du présent et organisaient l’avenir selon les schèmes de Tite-Live ; les missionnaires jésuites qui s’en allaient christianiser les populations du Nouveau Monde et celles de l’Orient écrivaient leurs relations avec les canons et les filtres de la littérature classique ; les juristes repensaient les systèmes de législation en gardant présents à leur esprit les œuvres de Justinien et les école antiques de droit romain.

Celui qui prenait les grandes décisions s’entourait de personnes d’une solide culture humaniste sinon directement d’érudits de premier rang, qui étaient garants d’une approche laïque et universelle, et cette assise, avec le temps, s’étendit à des couches sociales plus variées, spécialement après la Révolution française – grâce à l’école conçue comme « institution républicaine », théorisée et forgée par Condorcet, en partant du modèle jésuite – jusqu’aux lycées européens modernes des années soixante.

c-responsabilité politique et culturelle des érudits, les bonae literae

Mais en quoi consistait cette assise intellectuelle ? Avant toute chose, il est bon de rappeler que, avant de devenir Belles-lettres, c’est-à-dire choisies sur la base de critères de goût esthétique (en l’espèce de type classicisant), les « lettres » humanistes, originairement bien plus encyclopédiques, furent définies bonae literae : derrière ce différent lexical se cache une application profondément divergente.

A l’origine de l’Humanisme, et dans son premier développement, en effet, ces « lettres » ne servaient pas à procurer, aux esprits trop occupés des puissants, distraction et raffinement, mais bien plutôt elles étaient l’indispensable viatique pour agir dans son propre temps. L’érudition secrétait en quelque sorte une substance vitale, motivait les responsabilités les plus hautes, et devait donc être « bonne », c’est-à-dire vigoureuse, ayant du corps et de la moelle.

On ne dressait pas de barrières entre ce qui se définit aujourd’hui comme « littéraire » et ce qui ne l’est pas dans le domaine de l’héritage gréco-latin : les traités militaires et balistiques avaient autant d’importance que l’Œdipe Roi. La gratuité de l’art n’avait pas de raison d’être, là où la connaissance octroyait généreusement et directement du pouvoir sur la réalité, et imposait donc, à l’égard de celle-ci, une entière responsabilité.

Et la mise à l’écart de l’esthétique ne se réduisait pas non plus à renvoyer dans le champ de l’éthique : l’érudition exige que tout soit contribution littéraire, que tout texte soit accueilli, au sens encyclopédique et, bien entendu, sans spécialisations, lesquels sont nécessairement apparus dans un second temps, avec l’extension des études.

Telle était en effet la conception auprès du modèle scolastique précédent, c’est-à-dire le modèle byzantin, qui s’est développé pendant plus de dix siècles (et sans discontinuité depuis l’Antiquité tardive) pour ses propres dirigeants laïques et ecclésiastiques – à l’exception des moines – et a été transmis  ensuite à l’Europe occidentale : ce modèle postule l’alliance de la culture avec les responsabilités gouvernementales et sociales, et n’admet pas d’autre barrage (comme, par exemple, la plus ou moins haute noblesse de sang) que la connaissance, pour l’accès à ces charges.

III) Idées pour un humanisme à venir

Si l’on considère ces idéaux élevés de l’intellectualité, on peut aisément mesurer l’écart avec le paysage actuel, marqué par la séparation toujours croissant entre pouvoir économique et industriel, d’un côté, et réflexivité critico-politique, de l’autre ; en même temps, au divorce entre science (et technologie) et savoir philosophique et littéraire s’est ajoutée la tendance qui pousse à l’abandon de toute tradition antique, qui paraît désormais inféconde et digne seulement de l’attention de quelques spécialistes érudits.

Peu de voix progressistes se sont élevées contre cet état de choses, et l’on se plaît ici à rappeler le vers plein de force de Pasolini (vers qui n’a pas été par hasard un cri contre le phénomène soixante-huitard) : « Sans la tradition, on ne fait pas la révolution ».

Nous sommes ainsi revenus à l’image de cette croisé des chemins, devant laquelle il semble que la culture de notre temps se trouve arrivée, entre rechute dans la barbarie et retour à la tradition intellectuelle la plus élevée. En effet, à côté de l’analyse qui voit un crépuscule sans lendemain de la civilisation précédente et de toute culture raffinée, on peut aussi concevoir le néfaste état présent des choses comme une tentation régressive qu’il est largement possible de circonscrire et, dans un second temps, de surmonter, malgré les résistances myopes d’une grande partie du monde intellectuel.

Ce retour à venir vers une assise culturelle large ne prend forme toutefois, de nos jours, que dans l’intérêt populaire porté aux religions du monde, aux traditions diverses, plus ou moins cultivées (mais avec, encore, une infatuation excessive pour le primitivisme) et spécialement, étant donnés les conflits actuels, vers le monde de tradition islamique. Sur le plan plus strictement politique, on appris récemment la nomination à la direction de l’agence américaine de contrôle du trafic aérien d’une responsable dont la formation originelle était les études de « culture musulmane ».

a-reprendre possession de toutes les traditions, pour comprendre et gouverner le monde de la « globalisation »

En réalité, il faudrait aller bien au-delà de cette faible lumière, purement indicative de la nécessité fondamentale d’un élargissement des horizons intellectuels, et donner une reformulation radicale à la vulgate historique à travers laquelle nous lisons le monde, en dépassant sur ce point même les conceptions humanistes et classiques au sens étroit. On ne veut pas par là nier l’impact historique réel que l’« Occident » a eu sur le « Monde » (pour paraphraser la très pertinente analyse de A. Toynbee) ; mais bien, simplement, sortir d’une vision unilatérale de l’histoire, même de la plus lointaine histoire, en prenant conscience de la manière dont le récit historique communément admis est, sur plusieurs points cruciaux, la projection rétrospective de la conscience de soi de l’Europe colonialiste.

Le premier pas à faire sera, bien entendu, de se débarrasser d’abord de tout dogmatisme méthodologique et formel, négateur du sens, pour pouvoir s’occuper directement des contenus et des signifiés les plus gros de sens, et adaptés pour affronter le monde dans lequel nous vivons. La donnée culturelle la plus immédiatement tangible est celle, en mouvement migratoire, de la « globalisation », en vertu de laquelle entrent en contact des parts significatives de peuples provenant d’horizons traditionnels divers. Il semble évident que seul celui qui a une maîtrise suffisante des notions historico-philosophiques propres à toutes les plus grandes traditions culturelles (chinoise, japonaise, indienne, perse, turque, arabe et islamique, mais aussi hébraïque, grecque-orthodoxe ou chrétienne d’Orient) pourra agir d’une manière pertinente et efficace sur cette réalité nouvelle.

Jusqu’à présent, en effet, l’approche par l’Occident des peuples divers a été trop souvent purement folklorique, ethnologique, ou bien superficiellement assimilatrice, ou stigmatisée comme « religieuse », par une classe intellectuelle qui a souvent compris la laïcité en un sens trop étroit (comme un préalable à exhiber, plutôt que comme une lente conquête), ou encore sans entrer en confrontation profonde avec les sagesses confessionnelles ou spirituelles.

Cette laïcité niveleuse peut être judicieuse sur le plan immédiatement politique, mais elle ne l’est plus si l’on passe au plan intellectuel et culturel, où elle risque de souffrir des limitations mêmes de l’eurocentrisme à fondement confessionnel chrétien.

L’avant-garde d’un nouveau mouvement humaniste devrait dont s’approprier le produit de toutes les grandes civilisations et en prendre le meilleur, pour fonder ensuite une culture traditionnelle véritablement mondiale, et la confronter aux thèmes de la modernisation, de la laïcité et de l’homologation historique. Et l’éventuelle classe dirigeante nouvelle, formée à une école conçue de cette manière, ayant su s’opposer à l’actuelle barbarisation mercantile et militaire, marchera vers une connaissance vraiment interculturelle des processus qui secouent la planète.

b-redonner cours à l’histoire eurocentrique et à l’histoire ancienne de la Méditerranée

Cette opération d’élargissement servirait à mieux comprendre notre histoire européenne, jusqu’à celle de l’antiquité elle-même. Car, malgré l’avancement des connaissances dans des champs historiques très variés et définis avec une précision toujours plus grande, la narration générale de l’histoire reste en bien des cas réfractaire à l’intégration des données nouvelles.

Mais comment peut-on comprendre la Grèce et Rome sans prendre une connaissance d’un égal approfondissement des diverses civilisations mésopotamiennes et iraniennes qui les ont toujours influencées (quand c’eût été même en s’opposant à elles) ? Comment la civilisation hébraïque peut-elle être intelligible, si l’on ne prend en considération l’Egypte et la Phénicie, ou si l’on n’en étudie la survivance millénaire jusqu’aujourd’hui, au sein de l’« Occident » tout autant qu’en celui de l’« Orient » ? Comment pourra-t-on mettre dans leur cadre le Christianisme et l’Islam, sans les mettre constamment en parallèle non seulement à partit du sixième siècle, mais en remontant à ce creuset judéo-chrétien de sectes missionnaires qui se sont répandues dans les quatre directions, et d’hérésies composites dont émergera (et avec quelles luttes !) chacune des deux orthodoxies du haut Moyen-Âge ?

La notion même d’Histoire médiévale, telle qu’elle est encore étudiée aujourd’hui (c’est-à-dire centrée sur la féodalité, la papauté, et l’Empire romain-germanique) est un non-sens : un exemple typique de la projection identitaire rétrospective (ci-dessus mentionnée) de l’Europe des nationalismes du XIXe siècle, à la recherche de leurs racines nobles, laquelle finit par reléguer au second plan, ou à exclure carrément, les vraies réalités motrices de cette époque-là, le plus souvent extérieures à l’aire « occidentale »…

C’est là seulement un très court échantillonage de questions qui montrent à quel point il serait, sur le plan méthodologique, illégitime de faire abstraction de ce complexe bariolé d’études, aujourd’hui défini en bloc comme « Orientalistique », qui va de la Sémitistique et de l’Egyptologie jusqu’à l’Indologie et aux études japonaises, somme inorganique de spécialités, encore insuffisamment intégrée au reste du champ de l’historiographie, qui reste à base résolument « occidentale » (quitte à définir ensuite comme tel, tour à tour, la Grèce, Rome, l’Italie, les puissances coloniales et, maintenant, les Etats-Unis avec l’Europe occidentale).

Peut-être est en train d’arriver le moment d’accomplir un effort universitaire collectif en vue d’une Histoire universelle qui ne soit pas une juxtaposition de domaines disciplinaires, mais une construction intellectuelle unique : seul cet effort, fait en amont, permettra de prévenir et de mettre dans la juste perspective les problèmes posés par la mondialisation, qui est avant tout un résultat du colonialisme européen. C’est seulement de cette manière que la haute culture érudite pourra recouvrer un pouvoir de projet politique et – par l’intermédiaire d’un renouvellement de l’instruction – contribuer à forger une classe dirigeante consciente et respectueuse de toutes les civilisations, sans esthétismes ni exclusions.

c-reformuler le statut des notions et la recherche des méthodes d’étude

Evidemment, on ne veut pas ici inviter l’homme d’étude à abandonner son propre domaine disciplinaire, à se donner à un savoir de dilettantisme et de surface : il est nécessaire d’abord de réviser le statut des notions, d’arriver à une nouvelle échelle propédeutique des disciplines d’étude, à une reformulations des savoirs et de leurs fondements ; et ce n’est pas ici l’instance o l’on puisse épuiser d’aussi vastes questions.

Il y a pourtant l’exigence (si l’on est d’accord avec la perspective ouverte plus haut) de commencer à penser un tel renouvellement, à partir de la critique des méthodologies actuellement en vogue, souvent stérilisantes et dogmatiques. Celles-ci en effet stigmatisent comme notionnel tout savoir fondé sur la systématisation des données empiriques de connaissance, accumulées par la tradition scolaire, et transmises avec bonne volonté aux nouvelles générations de maîtres et de professeurs…

Doit donc être restaurée la situation centrale de la « notion » (historicisée, bien entendu en face de la « méthodologie » (quand cette dernière se pose comme méta-historique) ; en même temps, doit être rénovée la méthodologie, en sortant des chantages du formalisme et de la soumission répandue aux modèles de processus des sciences exactes (critères quantitatifs, schématisations, comparatisme morphologique).

IV) Pistes pour un renouvellement de système scolaire et universitaire

L’institution scolaire dans sa phase historique la plus récente laisse présager une démission toujours plus complète de la part des pouvoirs publics. D’un autre côté, l’élaboration complète des orientations conceptuelles mises en lumière plus haut pourrait conduire à la proposition d’un système d’instruction différent, en harmonie avec l’exigence d’un savoir renouvelé et, par-dessus tout, élargi sans préjugés à ce que l’on définissait, il fut un temps, par « Orient » : c’est-à-dire aux territoires investis par le colonialisme européen (et dont proviennent les immigrés dont les enfants fréquentent aujourd’hui les écoles européennes), à leurs cultures, et à leur façon de traiter les problèmes posés par une société complexe (autant que pouvait l’être celle de Bagdad qui sert d’arrière-plan aux Mille et une nuits), par le développement économique et par les relations avec le reste du monde – c’est-à-dire l’ensemble des facteurs que l’on définit, mais seulement pour l’Occident, par « modernité ».

Trois domaines semblent avoir priorité pour réaliser une pleine compréhension des phénomènes mondiaux : l’histoire, les « lettres » (incluant les textes religieux, philosophiques, théoriques de types variés) et les matières qui relèvent de l’empirisme, depuis les systématisations symboliques de l’expérience (art, musique, poésie) jusqu’à la symbolisation rationnelle induite de l’expérimentation (sciences mathématiques, physico-chimiques et naturelles), en relation avec la textualité littéraire et avec l’ensemble du monde intellectuel ambiant.

a-l’histoire universelle dans l’accord de la tradition et de l’innovation

Comme il a été dit, les temps sembleraient mûrs pour refondre les connaissances acquises par la recherche historique dans ses articulations en une seule narration organique qui sorte complètement de l’optique eurocentrique. La base peut être constituée par l’étude des divers bassins culturels connus, souvent établis d’abord autour des grands fleuves (Chine, Mésopotamie, Egypte) puis des mers, de la Méditerranée qui fait son unité dans le monde antique (thalassocraties, royaumes hellénistiques et empire romain) à l’océan Indien du Moyen-Âge (Arabie, Ethiopie, Perse, Inde) et à l’Atlantique des temps modernes. Le choc entre mondes nomades et sédentaires a aussi son rôle de fond : que l’on pense à l’histoire des « Indoeuropéens », ou aux bédouins arabes des routes caravanières, et à l’expansion des Turco-Tatares. Mais l’Histoire ne devrait pas se limiter à la narration schématique de ces grands mouvements d’ensemble, phénomènes de longue durée : il ne faut pas en effet renoncer à l’histoire politique, économique et culturelle, et à ses événements et personnages, pivots d’un jeu de notions d’usage et ayant cours. C’est peut-être seulement une question de partage de l’« espace » historiographique, de proportions accordées aux diverses civilisations, aux divers sujets de l’histoire. A partir des différentes subjectivités historiques (individus, Etats, empires) on pourra construire les dynamiques « modernisatrices », les poussées vers la transformation qui ont agi au sein de chaque identité culturelle, jusqu’au grand choc, sur plusieurs fronts, du colonialisme européen puis de l’industrialisation ; choc unificateur, mais aussi avant-coureur de rencontre et renouvellement des traditions, avec les spécificités relatives aux divers lieux envahis par l’Europe, jusqu’au monde d’aujourd’hui, en apparence décolonisé.

b-la littérature universelle : toutes les plus hautes traditions de l’humanité

L’histoire se complète avec la littérature, étudiée elle aussi sur un mode universel et narrée sur une base historique, et avec d’évidents présupposés laïques. Comme il a déjà été dit, on ne pourra cependant pousser cette laïcité jusqu’à exclure un texte pour le motif qu’il est religieux ; ce qu’il faut, c’est une laïcité de la méthode et non des contenus – formule, au demeurant, déjà en usage dans la traitement de l’histoire païenne et judéo-chrétienne.

Pour ce qui est de la catégorie « littérature », il serait nécessaire de lui faire recouvrer la potentialité qui était le sienne dans l’acception humaniste, et partant de l’étendre aux champs du droit, de la philosophie, de la théologie, des textes sapientiaux et magico-religieux, sans purisme de « genre », sans obligations de « statut ». Il existe du reste déjà une tradition d’études sur le concept de Weltliteratur, qui peuvent être mises à profit.

Le but est d’étayer l’histoire politique et culturelle avec des éléments textuels (et aussi iconographiques et plastico-architecturaux) qui puissent apporter témoignage de la richesse spirituelle et culturelle des différentes civilisations, en mettant l’accent sur les caractères de réflexivité et de recherche de l’objectivité sur divers plans : depuis les modes de représentation de l’imaginaire jusqu’aux problèmes posés par la vie commune des citoyens ou par l’orientation politique choisie ou subie.

c-le nœud art-lettres-sciences : connaissance et symbolisation de l’expérience humaine

Sur un plan complémentaire à celui des développements historiques, il ne faut pas discréditer l’aire des études et de recherches qui surpasse ces derniers, en s’intégrant aux traditions avec l’apport d’innovations et d’expériences acquises par des emprunts divers. Sans cette définition, en partant de l’exemple de Léonard de Vinci ou d’Aristote, on peut rassembler les disciplines qui vont de l’art (entendu non comme « histoire de l’art » : mais comme moyen d’accès à la réalité naturelle, comme vision ou comme matérialité) aux sciences, mais aussi aux expériences esthétiques transmises par les textes, en tant que témoignages sur les divers accès aux modes de symbolisation de l’expérience humaine, qu’on ne peut immédiatement rapporter à l’Histoire.

On ne se propose pas ici d’approfondir une énorme étendue d’études, mais seulement de suggérer, à titre de complément, un troisième cercle de la production du savoir qui, comme les précédents, veut se placer en tête des structures institutionnelles : école, recherche, université.

V) Propositions concrètes pour la recherche et la didactique

Sans avoir la prétention de dresser en quelques lignes une réforme complète de l’école, il est opportun maintenant de poursuivre l’axe de réflexion jusqu’à présent développé, et d’en appliquer les conclusions à la réalité concrète de référence, en représentant ainsi ce que pourraient devenir la recherche et la didactique s’il était, dans l’abstrait, possible d’appliquer immédiatement les idées-guides esquissées ci-dessus au trait. On cherche aussi à mettre en évidence les nœuds et les incompatibilités logiques que nos propositions suscitent face à l’école et à l’université telles qu’elles se présentent actuellement. Le tout pour servir de proposition de débat, et non pas, assurément, d’exécution.

a-prendre comme base d’un nouveau départ l’école des élites, de l’université au lycée

L’instruction étant un bien coûteux, et dispensateur de pouvoir, elle n’est jamais divulguée sans difficulté et sans rencontrer des résistances étendues. En ce sens, les systèmes scolaires gratuits et de qualité sont une sorte de paradoxe social, tant il est facile de donner de l’école populaire une lecture démagogique et de présenter comme « suffisante pour la démocratie » une institution scolaire dérisoire.

D’un autre côté, l’actuelle institution scolaire publique, quand elle est encore de bon niveau, est attaquée comme « élitiste » ( !), particulièrement par la sociologie de P. Bourdieu, qui préconise pour l’école et l’université une fonction « révolutionnaire » dont ces institutions ne peuvent s’acquitter à elles seules, c’est-à-dire sans être insérées dans un système productif et social globalement révolutionnaire. En somme, l’école se voir attaquée pour les défauts qui sont ceux du régime économique, avec ce résultat de mettre sens dessus dessous les fondements de la transmission du savoir. Au reste, cette subversion anti-institutionnelle est aujourd’hui le plus souvent acceptée, et par conséquent on n’en perçoit pas dans toute son étendue la portée antidémocratique et dégradante.

On en reviendra ainsi fatalement, à l’instruction pour un petit nombre et à l’illettrisme de masse (masqué par les « nouvelles technologies »), que l’on a voulu combattre déjà, pendant un siècle, en Europe occidentale et orientale et dans les Etats du continent américain. Mais cette école d’élite ne pourra pas être un phénomène uniforme et, même privée, elle sera toujours plus décrochée de cette tradition religieuse catholique ou protestante qui privilégiait le fondement humaniste, duquel les Eglises aujourd’hui s’éloignent.

Ainsi sera-t-il nécessaire de susciter une bataille d’idées pour une école nouvelle, au pis aller une école d’élite, grâce à laquelle on pourra reconstruire les disciplines vitales pour la connaissance et retrouver une relation avec les familles des élèves qui ne soit pas dénaturée par le trafic pur et simple du diplôme final, selon ce que maintenant, dans la plupart des cas, l’Etat lui-même est porté à recommander, avec le seul objectif, non déclaré, de maintenir, quel qu’il soit, un nombre élevé d’adolescents dans le système scolaire, en les retirant de la rue.

b-l’instruction mise au centre, avec des contenus renouvelés

Pour restaurer un rapport de valeur entre la recherche universitaire, la formation par l’Université des enseignants et l’enseignement secondaire, il est vital de remettre au centre des ces trois instances la connaissance, dans le sens spécifié plus haut d’accumulation et de structuration de notions. Car l’Université fournit d’un côté les livres de classe et d’un autre côté promeut la recherche fondamentale, mais les fins prioritaires de son institution demeurent, au moins dans les disciplines historiques et littéraires, l’école et ses exigences de formation ; la recherche fondamentale étant plutôt conçue comme un instrument d’autorégulation et de sélection interne au monde universitaire.

Si donc l’Université ne fonctionne pas en vue d’objectifs scolaires ambitieux, elle est vouée à produire des synthèses toujours plus pauvres en contenus (à l’exception de très rares « pôles d’excellence » où se fera la recherche – pôles qui, en Europe, sont déjà en préparation, tandis que, en Amérique, ils ont été réglés depuis longtemps, et sont à peu près tous des centres privés) et à être asservie à des modes éditoriale et commerciales.

A l’inverse, un mouvement comme celui qui était envisagé plus haut, et définit comme « humaniste », stimulerait une école rénovée, mais de haute qualité, qui exigerait des manuels élaborés avec un soin en rapport, avec l’engagement d’experts en matières rares, comme les disciplines « orientales », ou théologiques (mais soustraites à des monopoles confessionnels) et la contribution de penseurs en mesure d’harmoniser les conceptions obtenues en sortant du point de vue « occidental ».

c-la discipline et le développement harmonieux de la personne

Quant aux orientations pédagogiques actuellement en vogue, serait nécessaire un large travail de critique, tant de leurs présupposés psychologiques et sociaux que des résultats concrets qu’a donnés leur application à divers systèmes éducatifs. Les diabolisations variées de l’idée de « discipline » sont à la racine de nombreux problématiques en acte à l’école et dans la société, et ont des effets destructeurs sur ces populations scolaires qui sont issues des communautés d’immigrants, en tant qu’elles font partie de sociétés « arriérées » encore fondées sur l’autorité parentale et familiale, outre celle de la religion.

Les conflits et les tensions qui proviennent de cet état de fait sont sous les yeux de tous ceux qui collaborent à l’instruction dans des sociétés multiculturelles ; et la démission des pouvoirs publics et de l’autorité scolaire est, dans certains cas, complète. De cette manière aussi, on obtient ce résultat de démanteler le système public gratuit et de lui rendre préférable le système payant.

La discipline, comme on l’appelle, est certainement vaine et traumatisante là où l’on a voulu vider de son sens l’acquisition du savoir. Si, dans une classe d’école, il n’y a plus de vie en commun visant une fin externe et prestigieuse telle que la culture et la vie intellectuelle, dispensées par l’enseignant, à quoi bon rester assis, prêter attention et répondre aux questions ?

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