MALAISE AU LYCÉE, par Bernard Turpin*

Les enseignants de Lettres en lycée souffrent d'un triple malaise:malaise devant le niveau des élèves, qui semblent chaque année plus faibles, plus incultes; malaise devant une hiérarchie qui parfois les désavoue dans les médias (la période Allègre a été vécue comme un cauchemar); malaise devant des directives officielles de plus en plus rigides, tatillonnes et inadaptées.

Depuis quelques années, le discours officiel s'appuie sur des dogmes: l'élève doit être au centre du système éducatif - il doit être l'acteur de son propre savoir - il faut enseigner autrement.

Cette dernière formule, imaginée par les conseillers d'Allègre restés en poste sous Lang, son continuateur poli, a conduit à redéfinir les modalités de l'enseignement du français en lycée, en partant du principe somme toute bien simple que les élèves sont faibles parce que les professeurs sont inefficaces dans leur enseignement. Il fallait donc une réforme, qui a été accueillie diversement.

Une démarche critique oblige à revenir brièvement sur les programmes, les manuels et les épreuves.

I. PROGRAMMES

Il fut un temps où on ne les lisait pas. Ils étaient enfouis quelque part dans un B.O. des années antérieures. Enseigner le français allait de soi, chacun savait ce qu'il avait à faire.

La nouveauté des programmes, qui couvent sept pages du B.O. en double colonne, réside dans une approche transversale des textes. On n'étudie plus un texte du XYlème siècle ou un texte de Stendhal. La chronologie n'existe plus, l'auteur s'efface devant les Objets d'étude.

Sept objets d'étude en seconde: 1. Un mouvement littéraire et culturel du XIXème ou du XXème siècle. 2. Le récit: le roman ou la nouvelle. 3. Théâtre: les genres et registres. 4. Le travail de l'écriture. 5. Démontrer, convaincre et persuader. 6. Ecrire: publier, lire aujourd'hui. 7. L'éloge et le blâme.

Huit objets d'étude en première: 1. Un mouvement littéraire et culturel français et européen du XVlème au XVlllème siècle. 2. La poésie. 3. Convaincre, persuader et délibérer: l'essai et le dialogue. 4. Le biographique. 5. L'épistolaire. 6. L'apologue. 7. Les réécritures. 8. Ecrire, publier, lire au passé.

Quelques remarques s'imposent.

La notion d'Objet d'étude est nouvelle et peu cohérente. On y rencontre des genres, des types de textes, des considérations sur l'écriture ou la publication des oeuvres. Les textes ne semblent d'ailleurs prendre d'intérêt qu'en fonction de l'Objet d'étude qui les lie et leur donne un sens.

On ne peut que s'étonner devant des carences étonnantes. Pas de poésie en seconde. On ne peut l'aborder qu'en rusant: à travers un mouvement littéraire du XIXème ou du XXème siècle, ou en ne voyant chez Ronsard que les intentions argumentatives. De même, le roman a disparu de la classe de première. Le roman naturaliste, obligatoire voici deux ans, est désormais interdit, et avec lui Balzac, Stendhal, Flaubert...

En revanche l'argumentation, Illustrée par deux Objets d'étude dans chaque classe, continue à occuper une place escessive. Les écrivains risquent d'apparaître à nos élèves comme des avocats d'une espèce particulière, consciemment ou non au service d'un débat démocratique destiné à faire triompher la morale et la citoyenneté. Ajoutons que les élèves ont beaucoup de mal à assimiler des notions telles que convaincre et persuader et qu'ils lesoublient très vite.

L'approche désormais très formaliste, techniciste des oeuvres, ne fait nullement appel à cette qualité fondamentale, mais sans doute méprisable dans le monde  moderne, qu'est la sensibilité. Nous ne sommes plus en présence de l'art littéraire, mais d'une pseudo- science.  Comme en géologie on juxtapose des échantillons de textes identifiables essentiellement par leurs traits communs et leurs variantes. Mais, comme le constate avec satisfaction L'Ecole des Lettres dans son numéro de juillet 2000, cette classification a le mérite de clarifier l'approche littéraire en fournissant aux non-spécialistes une grille taxinomique commode.

Est-elle seulement efficace? La Nouvelle Revue Pédagogique propose dans son numéro de septembre 2002 l'expérience d'une enseignante de lycée expérimentée et convaincue des bienfaits de la réforme, dont elle applique les directives à la lettre. C'est la pédagogie du cahier de textes. Objets d'étude, perspectives dominantes, perspectives complémentaires, prolongements: rien ne manque. Tout y est pensé, pesé, préparé longtemps à l'avance. Hélas! la classe était trop faible pouf un si beau programme, les élèves ont tout de suite décroché et selon l'enseignante, aussi sincère que désireuse de bien faire, ce fut un échec total.

Exemple unique? Non, bien sûr. Combien de progressions idéales sur le papier ne rencontrent que l'indifférence, voire l'hostilité d'une classe, en un mot ne passent pas la rampe? C'est que la didactique ne dispense pas de la véritable pédagogie, qui est un art tout personnel d'intéresser, de séduire,  d'entraîner, de transmettre le savoir et l'envie d'apprendre.

II. MANUELS

Qu'est-ce qu'un manuel de littérature? Dans l'esprit de tous ceux qui sont passés par le lycée, c'est un livre, ou une série de livres qui présente les écrivains et des extraits de leurs oeuvres essentielles en suivant un ordre chronologique.

Ce n'est plus cela. La division en Objets d'étude s'est imposée  aux auteurs des manuels qui en adoptent le plan, en comblant quelques lacunes, l'absence de poésie en seconde, par exemple.

Il s'en suit que le contexte historique disparaît. Il n'est plus la tête naturelle des chapitres et se trouve relégué en annexe, à la fin du volume, resserrant en quelques pages une masse de noms, de faits, de dates inutilisables par un élève moyen. Disparaissent aussi les biographies des auteurs, qui précèdent et souvent expliquent leur oeuvre, ou les circonstances dans lesquelles elles ont été conçues. Pour en apprendre un peu il faut aller chercher, en fin de volume toujours, dix ou quinze lignes de notice biographique où l'on a concentré la vie de Rimbaud ou de Rousseau. Faut-il encore prononcer le nom des auteurs quand leur oeuvre est dispersé~ à tous les chapitres du manuel? Qu'a fait Voltaire? se demande l'élève  qu'on n'a pas encore dégoûté de la littérature. Pas de chapitre Voltaire. Il faut aller chercher à l'index, qui renvoie à des numéros de pages, sans autre précision. En cette année 2002, année Hugo, tous les journaux, tous les magazines on consacré un numéro spécial au grand Victor. Le seul lieu où il ne soit pas est le manuel qu'utilisent nos élèves de première. Ce n'est plus l'auteur qui nous intéresse, c'est le genre, c'est le registre. Science d'observation parmi d'autres, la littérature est désormais soumise au comparatisme. Une fable de La Fontaine voisine un extrait de conte philosophique ou un passage des Essais. Comment s'étonner après cela qu'un bon nombre d'élèves croient Montaigne contemporain de La Fontaine et Voltaire?

Enfin, que valent ces manuels que nous proposent tous les éditeurs lancés dans une course aux bénéfices qui s'est emparée du secteur scolaire et parascolaire?

Leur durée de vie est des plus éphémères, conditionnée par les changements de programmes et l'autorisation au renouvellement tous les quatre ans. Ils n'ont aucune valeur commerciale.

Ils en auraient peut-être une si le lecteur pouvait s'y attacher. Mais ce sont des manuels déshumanisés, qui ne nous introduisent plus dans la connaissance d'un Balzac ou d'un Verlaine dont le visage familier était celui de vieux amis. Ils ne nous racontent plus cette merveilleuse histoire qu'est celle de la littérature française, intimement liée à l'histoire des événements et à celle des idées. Des textes emprisonnées dans des problématiques excluent le plaisir de lire et de méditer. La comparaison est inévitable avec les manuels antérieurs, sublimes carnets d'adresses qu'on feuilletait avec plaisir, qu'on gardait par goût ou par respect.

III. EPREUVES

Plus que les programmes et les manuels, les épreuves sont garantes de la crédibilité du baccalauréat. De nombreuses mises en garde ont été adressées au Ministère, contre des épreuves visiblement inadéquates, et qui plaçaient les candidats en première ligne.

L'Ecrit repose sur un corpus de textes (de un à quatre) lié à un des Objets d'étude. Une ou deux questions (pour quatre ou six points selon la série) sanctionnent la lecture attentive de ces textes. 

Le commentaire est reconduit sans le qualificatif composé et devient le sujet 1. Il peut, ce qui est très discutable, proposer la comparaison entre deux textes.

La dissertation, depuis longtemps moribonde dans l'esprit des candidats, épreuve symbolique et maintenue à ce titre, s'appuie sur le corpus et devient le sujet 2.

Reste l'introuvable troisième sujet. On a connu l'analyse de textes, le résumé-discussion, le texte argumentatif. C'est désormais un sujet d'invention, auquel on a reproché, dès le début, de n'être qu'une épreuve de collège, ne requérant ni capacités d'analyse, ni connaissances littéraires.

Comme on pouvait s'y attendre, ce sujet dont les exigences paraissaient minimales, avec des pièges rarement repérés par les candidats, a été largement choisi, par une majorité de lycéens dans certains centres. Les résultats ont été décevants, ce sujet obtenant souvent les notes les plus faibles. C'est pourquoi certaines associations ont proposé de ne conserver, provisoirement, que deux sujets.

Avec l'oral, le débat est devenu conflictuel.

L'épreuve reposait jusque-là sur deux parties complémentaires, équilibrées, permettant au candidat de faire valoir son travail, sa rigueur, sa maîtrise du langage, sa culture. Des voix se sont élevées pour faire valoir que rien n'était plus ennuyeux que ces oraux, que le candidat récitait un cours appris par cœur, sans réfléchir, qu'à travers lui on notait le collègue.

Il est facile de répondre que faire passer un oral, comme corriger un paquet de copies, n'est pas une partie de plaisir, c'est un travail moins ennuyeux que fatigant, qui demande une attention de chaque instant, et qu'on rencontre parfois des candidats véritablement intéressants, voire passionnants. Le candidat apprend- il vingt-cinq ou trente commentaires par cœur? Bien sûr que non! Il a fait l'effort de mémoriser les grandes lignes et, comme dans tous les métiers, tente de refaire les gestes ou de prononcer les paroles du maître, plus ou moins bien. C'est ainsi qu'on apprend et qu'on maîtrise des techniques.

L'examinateur distinguait sans mal  le candidat sérieux du fumiste, celui qui a des difficultés et celui peut faire valoir ses capacités personnelles. Enfin apprendre,  réviser suppose un travail. Peut-on à la fois se plaindre du manque de travail dans les conseils de classe et condamner le travail quand il s'agit de passer l'examen? Soyons honnêtes: lequel d'entre nous n'a pas bachoté à l'approche d'une épreuve, quel coureur cycliste en situation de l'emporter ne sprinte pas devant la ligne d'arrivée?

Il était alors facile de rassurer les élèves découragés devant leur difficultés à l'écrit, de leur montrer que l'oral rattrape souvent l'écrit, et permet même de gagner des points; que celui qui avait travaillé sérieusement devait s'y rendre avec confiance, que l'examinateur cherchait à valoriser son travail et que cette épreuve nouvelle ne devait pas lui faire peur. Un tel discours relevait de la bonne pédagogie et le climat de la classe s'en ressentait favorablement.

Indifférente à ces réalités, l'Inspection a d'abord imaginé (puisqu'il fallait innover à tout prix) de placer le candidat devant un texte inconnu, ce qui revenait à lui faire passer, en quarante minutes et dans des conditions nouvelles pour lui, une épreuve de type Capes ou Agrégation. L'idée a été abandonnée. Non sur la pression des enseignants qui n'avaient pas été consultés, mais sur celle des parents d'élèves. Le ministère et l'Inspection de français ont finalement opté pour une solution intermédiaire: un texte tiré d'une liste mais assorti d'une question qui en oriente le commentaire de manière à empêcher le psittacisme.

Là encore, il est facile de montrer les effets négatifs de l'option choisie.

Le discours rassurant de naguère n'est plus permis et les élèves informés qu'ils ne pourront plus exploiter le commentaire fait en cours en tirent la conclusion: Ce n'est donc pas la peine de réviser. La nature des questions crée des inégalités flagrantes. A côté d'une question aussi pauvre que: Quels procédés argumentatifs Ronsard emploie-t-il dans ce poème?, on a demandé: Les Confessions, réussite d'un échec?, ce qui relève de la leçon d'agrégation. Une inspectrice a proposé ce beau charabia: Comment le discours de Danton parvient-il à construire l'interlocuteur? Qui ne voit la porte ouverte au caprice de certains examinateurs, à l'arbitraire, à l'injustice? Les candidats étaient égaux devant la liste, ils ne le sont plus devant la question. Il faut aussi se rappeler que nous nous adressons à des élèves de seize à dix-huit ans, non spécialistes, qui préparent pendant que les deux candidats précédents parlent à voix haute à quelques tables d'eux. Qui d'entre nous pourrait se concentrer dans de telles conditions?

L'expérience a montré que les candidats, dans leur grande majorité, n'ont pas tenu compte de la question, ou d'une manière purement formelle. Cette difficulté avait d'ailleurs été reconnue officieusement par la voix de Mme Weinland, doyenne de l'Inspection des Lettres. Dans une entrevue accordée le 29 mai au Collectif Montaigne, Mme Weinland a admis qu'il doit s'agir d'une question de sens global, et non d'une question trop formelle ou pointue. - Peut- on alors demander: Quel est l'intérêt de ce texte? ont demandé les membres du Collectif. - C'est une bonne question, a reconnu Mme Weinland.

 

En conclusion, nous sommes face à une réforme qui ne s'attaque pas aux véritables problèmes posés par l'enseignement du français. Dans cette perpétuelle fuite en avant que réclament les novateurs, le remède apparaît pire que le mal.

L'innovation est inopérante pour la simple raison que l'enseignement n'est pas une science, en particulier l'enseignement de la littérature. Une approche reposant sur des méthodes formelles, une analyse froide, dépourvue de vie, cherchant toujours à démontrer quelque chose, sans véritable appréciation esthétique, dénature les études littéraires et conduit à ignorer l'essentiel.

Qu'attendre des mois à venir? Les programmes de seconde, annulés par le Conseil d'État, ont été reconduits. Il en sera sans doute de même pour ceux de première. Sommes-nous l'otage des manuels scolaires, qui ne peuvent être changés avant la quatrième année de service? M. Darcos renie-t-il les prises de position très critiques exprimées dans son ouvrage Apprendre à ignorer publié en 2000?

On peut au moins espérer que les modalités de l'examen seront assouplies, humanisées. Il faut faire pression en ce sens.

*professeur de lettres modernes au Lycée Rotrou de Dreux.

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