Intégrer par les lettres,

par Romain Vignest

 

(Intervention prononcée le 17 mai 2008 au colloque de l'association PEREC)

 

Alors même que les ministres successifs, tout notamment à la suite du ministère Jospin, ont voulu ouvrir l’école à la société, en faire un lieu de vie plus qu’un lieu de savoir, transformer les professeurs en éducateurs, notre système scolaire s’est affronté à la pression croissante des communautarismes et des fanatismes, au sexisme ou à l’antisémitisme et, de fait, connaît une difficulté croissante à  assurer l’intégration des jeunes français à la communauté nationale. Il n’y a là un paradoxe que pour celui qui a perdu de vue ce qui était une évidence pour les pères de l’école républicaine : c’est l’instruction qui fait le citoyen, parce que le savoir et la culture constituent un dépassement des réflexes identitaires, parce qu’ils sont l’expression même de l’universalisme qui fonde tout à la fois la pensée humaniste depuis la Renaissance et la conception française, républicaine, de la nation.

Avant d’aller plus loin, je voudrais à cet égard préciser mon propos, préciser ce que j’entends par « intégration », ou, plus exactement, de qui je parle lorsque je parle d’intégration. Elle ne saurait en effet se restreindre aux seuls élèves d’origine étrangère : l’intégration consiste à dépasser l’infinie diversité des particuliers, diversité ethnique et religieuse certes, mais également sociale, socioculturelle et même idiosyncrasique, pour construire la communauté des citoyens, le citoyen étant celui qui s’efforce à une pensée libre et éclairée, qui tend à l’universel. Cette intégration n’est pas ethnique : nous sommes Français en tant que nous sommes hommes et citoyens et que nous assumons volontairement et collectivement un héritage conçu comme universel.

« Pour faire un citoyen, commençons par faire un homme », disait Victor Hugo, et c’était selon lui la tâche de l’instruction. C’est l’instruction qui fait l’homme, parce qu’elle nourrit et émancipe son esprit, parce qu’elle lui apprend à penser et non quoi penser ; parce qu’aussi elle structure sa sensibilité. Or, au cœur de l’instruction, conditionnant et animant (donnant son âme à) tout enseignement, il y a le cours de français, c’est-à-dire le cours de lettres.

Il s’agit évidemment d’apprendre à maîtriser la langue – compréhension et expression. Et l’enjeu de cet apprentissage, c’est bien sûr la possibilité de penser ; c’est également l’intelligence collective, menacée par la multiplication des idiolectes, par le creusement vertigineux des abîmes linguistiques qui séparent et opposent aujourd’hui les différentes composantes de notre société. Il faut ici dénoncer les belles âmes – parfois même des professeurs, auteurs de romans à la mode – qui s’extasient devant les innovations lexicales de la langue des quartiers et, finalement, s’amusent de ces jeunes comme ils le feraient de petits animaux anthropomorphes, tandis qu’eux, ces jeunes, s’isolent, se murent dans le silence ou dans le borborygme comme ils sont murés dans leurs quartiers. Car il n’y a d’enrichissement que pour celui qui possède les différents registres, non pour celui qui, prisonnier d’un seul, ne sort pas de son cercle linguistique, se cantonne à une communication de proximité, au cercle vicieux d’une parole qui s’exténue parce qu’entre soi elle est de moins en moins nécessaire, et redoute plus que tout de passer, sinon par grappes, le périphérique.

Ne craignons pas d’appeler « criminels » ceux qui, rédacteurs ou interprètes des programmes de français de l’école primaire et du collège, en ont banni, sous couvert de je ne sais quelle bienveillance victimaire-compassionnelle qui n’était en vérité qu’une odieuse condescendance, tout ce qui pouvait permettre aux jeunes d’accéder à la maîtrise du français, c’est-à-dire au choix de leur langage : la grammaire de phrase sacrifiée sur l’autel d’une pseudo linguistique jargonnante, la leçon de grammaire, immolée à l’observation raisonnée de la langue et à la sacro-sainte séquence didactique scrupuleusement décloisonnée, la conjugaison et le vocabulaire dont l’acquisition n’a cessé d’être atermoyée aux âges où il est justement bien plus difficile de les assimiler. Qu’importe, disait un ancien inspecteur général, si arrivés en Seconde ils ne savent encore s’exprimer : leur scolarité n’est pas terminée ! Ce sont ces mêmes personnes qui persévèrent diaboliquement dans leur être en condamnant les nouveaux programmes de français de l’école primaire ou le projet de programme de français pour le collège –  lequel,  sans aller aussi loin qu’il eût fallu, nous engage assurément dans la bonne direction.

Parallèlement bien sûr, ces mêmes programmes prescrivaient la lecture de « toutes sortes de textes », mettant sur le même plan un poème de Victor Hugo et une interview de Bernard Laporte, substituant aux textes classiques une prétendue « littérature » de jeunesse. On a, pour camoufler les inégalités socioculturelles — et pour se garder de les réduire — centré l’étude des textes sur les « contenus objectivables », c’est-à-dire, au collège, sur l’énonciation et la typologie. Ce choix fut sous-tendu par l’idéologie selon laquelle, les grandes œuvres n’ayant été proclamées telles que par le goût bourgeois, c’était exercer sur les enfants du peuple une violence symbolique que de leur en imposer la lecture. Sans que soit forcément partagé le refus de toute hiérarchie artistique et de tout héritage culturel, cette idée de violence faite à l’enfant du peuple, a fortiori s’il est d’origine immigrée, s’est progressivement répandue, de sorte qu’au prétexte de ne pas le brutaliser et de ne pas l’humilier, sous couvert de douceur et de familiarité, on l’a enfermé, alors même que son environnement médiatique (et symbolique justement) se détériorait, dans l’insuffisance de son langage et de ses références, dans les murs qui étaient déjà les siens : on lui a refusé la liberté d’être dépaysé. En vérité, sans le dire, on a séparé l’enseignement de la langue et la fréquentation de la littérature, remettant celle-ci à plus tard, bien tard, au lycée, pour ceux qui pourront, parce que la maîtrise de la langue paraît plus urgente. Et, tandis que la langue justement, privée de toute norme et de tout horizon, n’a jamais été aussi mal maîtrisée, on persiste dans cette certitude, dans cette fuite en avant, aveugle et suicidaire. On n’a pas compris, on a oublié, que c’était précisément là l’erreur, que c’était précisément à travers les auteurs qu’on avait pu amener le petit campagnard, comme certains amènent encore le petit banlieusard, au français, à désirer et à posséder le français. On a oublié, non pas que le niveau n’interdisait pas les textes (comment faisait d’ailleurs l’instituteur de naguère, face à des élèves qui débutaient et n’avaient pas une famille instruite, pour leur faire lire et réciter Perrault ou La Fontaine ?), mais que seuls les beaux textes pouvaient arrimer l’enfant à la langue, et à l’école. À condition bien sûr – j’y reviendrai – de se concentrer sur leur moelle, à condition de ne pas refuser aux élèves les leçons dont ils ont besoin, à condition d’être implacablement rigoureux dans leur application.

On le voit : ghettoïsation linguistique et ghettoïsation culturelle procèdent de la même logique et de la même incurie pédagogique. Mon intervention s’intitule « l’intégration par les lettres » et j’ai bien veillé, tout à l’heure, à parler du « cours de lettres ». Le fondement même du combat de l’APL est la défense de cette discipline, les Lettres. Les membres de l’APL ne se considèrent pas comme des enseignants de français ni comme des « profs » de communication. Ils savent que l’enseignement de la langue nationale est, en France, confié à un professeur de Lettres, parce qu’en France la langue ne se dissocie pas de la littérature, qui en est l’expression la plus achevée et la plus libre. Il s’agit, en cours de français, d’apprendre à penser, ce qui implique de s’extraire de la simple communication, à laquelle suffit amplement l’émission mécanique de phéromones sémantiques. Il s’agit d’apprendre quelque chose de plus et de mieux, d’à la fois plus charnel et plus éthéré, que les mots de la tribu, a fortiori lorsque celle-ci est la prisonnière d’un pénitencier de béton et de publicité. Au reste, loin d’une tribu, il s’agit de constituer une nation, c’est-à-dire une communauté de citoyens et non une ethnie, ou une mosaïque d’ethnies, disponible d’ailleurs à la colonisation des intérêts d’argent. Voilà le rôle fondamental de notre discipline dans la République. Il lui revient de former en l’émancipant la personne, sa sensibilité, sa volonté, son intelligence ; de former le citoyen, éclairé et dépositaire d’un patrimoine national lui-même vécu comme universel. Pour cela, il faut une distance et un contenu, il faut le détour par les grands textes, il faut l’appropriation, avec l’idiome, d’une culture. Et c’est parce que l’aventure française — au sens où Pierre Lévêque parlait de l’aventure grecque —, incarnée dans notre langue et nos lettres, n’a cessé de se nourrir de l’ambroisie antique et d’en tirer pour une bonne part son universalité, que, professeurs de Lettres, nous ne pouvons renoncer au lien intime et séculaire, évident mais déjà en partie dissous, du français, du latin et du grec, composantes d’une seule et même discipline.

Lors de la table ronde dernièrement organisée par l’APL, notre collègue Cécile Ladjali, auteur du livre remarquable Mauvaise langue, raconta l’échec qu’avait représenté la lecture de la lettre de Guy Môquet à ses lycéens de Bobigny, à leur demande pourtant, constatant la difficulté qu’ils avaient à se sentir « héritiers ». Cet échec l’a confortée dans l’idée, qu’elle avait d’ailleurs déjà largement éprouvée, que, loin des « activités » citoyennes et éducatives qu’on n’a cessé de multiplier, sans fonds culturel pour leur donner chair et sens, seul le texte littéraire peut les amener à cette nécessaire assomption du passé qui s’appelle la civilisation, parce que, dit-elle, « le texte humaniste, le poème ou la page de roman qui place l’homme et sa dignité au centre de son propos, sait être accueillant ». Cela, tous les professeurs de lettres qui n’ont pas démissionné, qui n’ont pas renoncé, par pusillanimité ou impéritie, à se faire les passeurs des grands textes, le savent. Hélène Solnica, professeur en ZEP elle aussi, mais en collège, à Pantin l’an dernier, à Aubervilliers cette année, dans le remarquable article « Quatrième à Pantin… » que vous lirez sur notre site, ainsi que dans son intervention à notre table ronde, a raconté combien ses élèves, frottés à Mme de Sévigné et aux Précieuses ridicules,  ayant arpenté la carte de Tendre, rencontré deux Persans dans Paris et Candide chez les Bulgares, se sont trouvés nourris, apaisés, élevés littéralement par la difficulté, par l’usage des mots et par le retour réflexif sur eux-mêmes, que leur permettait ce détour par les classiques ; Hélène Solnica avait intitulé sa communication : « Lire les classiques : l’ambition d’être homme. ». Et je pourrais moi-même témoigner que depuis six ans que j’enseigne à Dreux, en zone sensible, c’est l’étude des pièces de Corneille et de Racine qui marque le plus profondément mes élèves, plusieurs années après m’avoir subi. C’est que les classiques justement, par l’exactitude de leur parole et la profondeur de leur propos, portent, comme Montaigne, « la forme entière de l’humaine condition », parce que, comme dit Hugo, « les génies portent dans leur vaste cœur l’humanité entière », parce que, comme au Chremes de Térence, « rien d’humain ne [leur] est étranger ». Encore faut-il que le cours de français soit centré sur le sens et la beauté des textes, non autopsiés par des enseignants en blouses blanches ; que le cours soit au service des œuvres, au lieu de faire écran, à cause de la typologie stérile qu’ont imposée les programmes de 1996 et de 2000, entre le texte et le lecteur, entre le livre et le vivre.

La reconnaissance de la beauté d’un texte dans des classes si hétérogènes, la reconnaissance de classe si hétérogènes dans le profond miroir de l’œuvre, relie cette « humanité » à un « universel ». Voila bien le moyen de lutter, sans moraliser, contre les discours identitaires, communautaires, ethnicistes. Nous voilà, avec l’étude des classiques, au cœur, et non à la surface, de l’émancipation que s’assignait, dès l’origine, l’école de la République : la « culture commune » dont on veut doter les élèves français contemporains ne peut, si les mots ont un sens, être que la culture classique. Ce détour par les classiques, par les humanités classique, l’humanité des classiques, est nécessaire pour se reconnaître dans le patrimoine de notre pays et l’hériter dans ce qu’il a d’universel. N’en exceptons pas les langues anciennes ! Elles ont le mérite inappréciable de favoriser ce détour, non seulement parce qu’elles peuvent offrir aux deux rives de la Méditerranée, comme l’explique Patrick Voisin, dans Il faut reconstruire Carthage, de retrouver le Mare nostrum originel, mais en outre parce qu’elles préviennent tout rejet a priori de la culture nationale et peuvent être la propédeutique de son appréhension prochaine. Bien plus, la langue « morte », c’est-à-dire dépouillée de sa fonction « communicationnelle » et utilitaire, et issue d’une société qui a disparu, n’est plus que la langue intemporelle des auteurs grecs ou latins, une voix purement littéraire. Il faut là encore écouter la grande voix de Victor Hugo1, poète et père de la République : « Rome n’est qu’une ville mais par Tacite, Virgile, Horace et Juvénal, cette ville emplit le monde. »

 

En France, la République, fille des Lumières, l’est, au-delà d’elles, d’une tradition littéraire séculaire ; la République est toujours aussi république des lettres. Parce que l’universalisme de notre littérature est indissociable d’une conception universaliste de la nation, l’enseignement des lettres est le plus puissant moteur de l’intégration républicaine ; il manifeste que la culture née ici est à tous et de tous, avec ceci peut-être en plus des autres que la culture française a délibérément recherché cette universalité. N’est-ce pas là d’ailleurs la part essentielle de ce que notre pays a légué et doit continuer à enseigner au monde ? N’est-ce pas cet humanisme inaliénable dont en dépit de quatre longues et sombres années les cloches du monde entier saluèrent la constance, au soir du 25 août 44 ?

Je vous remercie.

 

Romain Vignest

Président de l’Association des Professeurs de Lettres

[1] Actes et paroles, III, Discours d’ouverture du Congrès littéraire international (17 juin 1878).