La formation des maîtres ou de l'intérêt de lire un arrêté,

par Henri Guinard et Georgette Wachtel

 

            Il est des textes que nous lisons avec plus de plaisir que les productions des collaborateurs d'un ministre ! Celle dont il s'agit ici — l'arrêté du 19 décembre 2006 «portant cahier des charges de la formation des maîtres en I.U.F.M. » avec en annexe ledit «cahier des charges» — mérite le détour : non pour le plaisir mais par devoir, car elle préfigure, ni plus ni moins, l'avenir de notre système éducatif tel que le conçoivent les décideurs actuellement aux commandes de l'institution. Les lecteurs du Bulletin trouveront d'autre part la motion rédigée par la Conférence des Présidents d'Associations de Professeurs spécialistes.

            L'analyse exhaustive de l'arrêté serait fastidieuse, mais il convient d'en souligner d'emblée les enjeux : quels maîtres veut-on recruter et former à un moment décisif de l'histoire de l'instruction et de l'éducation en France, quand, d'une part, la nécessaire convergence entre les systèmes éducatifs européens met en question leur diversité, les traditions fécondes des uns et des autres, quand, d'autre part, très prochainement l'Éducation Nationale ne fonctionnera plus qu'avec des maîtres issus des I.U.F.M. ? Dans ce contexte l'on ne peut s'empêcher de penser aux « cinq scénarios pour l'école » élaborés naguère par l'O.C.D.E. et dont nous avons donné une lecture critique dans le Bulletin de l'Association.

            Simplifions maintenant : — de quoi pourrait-on se réjouir ?

                                                           — de quoi doit-on s'inquiéter ?

Nos lecteurs voudront bien nous pardonner le déséquilibre entre les deux réponses.

 

            Comment ne pas se réjouir d'un certain nombre de principes affirmés dans l'arrêté proprement dit ?

            L'intégration des I.U.F.M. dans les Universités garantit évidemment que les enseignements disciplinaires seront assurés par des spécialistes (connaissances, didactique et pédagogie, lesquelles sont inséparables).

            Par ailleurs an nombre des dix compétences requises figurent « agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable », la maîtrise de la langue française pour enseigner et communiquer, la maîtrise des disciplines et « avoir une bonne culture générale », concevoir et mettre en œuvre un enseignement et organiser le travail de la classe, « maîtriser les technologies de l'information et de la communication ».

Par ailleurs on relève dans l'« annexe » le rappel des principes républicains : une « société fondée sur le principe de l'égalité républicaine, notamment l'égalité des chances, sur la reconnaissance des mérites individuels et sur la volonté de faire réussir tous les élèves », le rappel encore du rôle primordial que doit jouer l'école dans la formation du citoyen : « l'école est aussi le lieu de la formation du citoyen, où se construit une culture commune », puis « enseigner dans le cadre du service public d'éducation nationale est une mission, mission d'instruction [...], mission d'éducation selon les valeurs républicaines [...] qui implique un comportement exemplaire dans l'exercice de ses fonctions. »

            Enfin l'arrêté insiste à juste titre sur le lien étroit que doivent conserver les formateurs avec l'enseignement en présence d'élèves grâce au principe d'alternance. Ainsi les stages en responsabilité des professeurs stagiaires sont accompagnés par des formateurs qui exercent. Il s'ensuit une recommandation sage : la nécessité pour un étudiant désireux d'entrer dans l'enseignement de prendre connaissance de la réalité de l'école par des stages avant de confirmer son choix professionnel. En bonne logique, le principe de l'accompagnement du maître dans son premier poste devait être réaffirmé : l'arrêté n'y manque pas.

            Une lecture rapide permet donc de se rassurer quant aux bonnes intentions du Ministre signataire. Nous avons souligné plusieurs mots qui, relus dans le contexte de l'« annexe », accordent une large place à l'équivoque, et de façon plus générale le vocabulaire d'un texte composite, jusqu'au ton. Notre adhésion se refroidit.

 

            En effet des menaces pèsent sur la mission du maître : une lassitude inévitable, une sorte d'accablement, s'empare du lecteur devant le catalogue des charges qui attendent le professeur de l'avenir, dans un désordre répétitif, charges qui se répètent à la façon d'une litanie dans les rubriques présentées mécaniquement : « compétences » (dix compétences, rappelons-le), et pour chacune d'elles « capacités », « attitudes » et « connaissances ». Cela rappelle les caricatures de réglements militaires. Un jargon bien connu vient ironiquement subvertir les bonnes intentions affirmées. Comme on ne peut croire que les collaborateurs du Ministre et le Ministre lui-même ignorent les règles de la communication, force est de penser qu'ils ont voulu ménager la carpe et le lapin. Mais quelle carpe et quel lapin ?

            Poursuivons l'examen des « compétences » : certes, l'arrêté prend soin de dire que la titularisation ne signifie pas qu'on a acquis toutes les compétences, et qu'on devra apprendre toute la vie, ; c'est ce que nous faisons tous. Rien de révolutionnaire dans ce diagnostic, mais les compétences et les tâches exigées sont si nombreuses, si diverses, si éloignées de l'enseignement disciplinaire, de la relation privilégiée du maître avec son élève, avec sa classe (tels le projet collectif, la réponse à l'attente des parents, la transversalité, puis l'apprentissage des sciences cognitives, du droit ...) qu'on ne peut manquer de s'interroger avec inquiétude sur le contenu de cette formation continue et la place qu'elle laisse à la transmission des connaissances qui est, à nos yeux encore, au cœur de notre métier. Nous savons bien que l'efficacité de notre enseignement dépend de nombre de facteurs dont certains aujourd'hui nous échappent. Du reste, en d'autres temps les maîtres dignes de ce nom savaient qu'ils n'avaient pas atteint la perfection. Mais la rédaction de l'arrêté tend à rendre responsables les enseignants de leurs difficultés, coupables et enfants, et ce, par une distribution autoritaire des tâches — autoritaire ou dictatoriale ? – compte tenu du nombre d'acteurs auxquels nos futurs collègues auront à faire face. La liberté pédagogique a beau être affirmée, elle ne peut trouver place dans l'encadrement d'équipe imposé.

 

            Avant de s'engager un étudiant devrait prendre connaissance de la nature de l'examen de qualification (il nous en coûte de devoir donner cet avertissement ! ) : l'« annexe » en effet prévoit un examen de qualification particulièrement sévère puisque le lauréat des épreuves théoriques aura par ailleurs à se constituer un « dossier de compétences »  ainsi que de nombreux comptes rendus de stages, qu'il devra passer son temps de formation initiale en réunions de toutes sortes, sans parler des 288 heures annuelles prévues pour le stage en responsabilité. Cette formation fera la part belle aux sciences de l'éducation, à la psychologie, à la sociologie entre autres.

Le futur professeur se préparera ainsi à une nouvelle fonction : l'orientation grâce à une connaissance de l'environnement économique. Quant à l'évaluation (examen de qualification), la composition du jury demeure obscure : un inspecteur d'académie, par exemple, pourra-t-il faire partie d'un jury de qualification professionnelle d'un professeur de collège ? Ce jury, certes, ne pourra pas être composé de formateurs ayant participé à la formation du professeur stagiaire, mais on peut se demander quelle en sera la marge d'indépendance puisque les formateurs « de terrain » et les chefs d'établissement qui accueillent des stagiaires prennent part à l'évaluation des compétences avec les formateurs d'I.U.F.M. et qu'on voit mal le jury n'en pas tenir compte. Bref, voilà construit l'engrenage de l'évaluation continue avec ce que cela comporte, non de formation, mais de « formatage », d'habitude de soumission à l'autorité : « le professeur < ne doit-il pas être > capable de se situer dans la hiérarchie »? (« capacité ») : passe dans une armée dont la valeur réside dans l'efficacité instrumentale au service d'une politique internationale, mais quelle liberté enseigner quand on est soi-même prisonnier ? À moins que l'école ne soit devenue le principal instrument de dressage dans les États confrontés à la mondialisation. Que devient donc le citoyen ?

 

            Une fois la titularisation obtenue, au terme de multiples épreuves, commence le véritable parcours du combattant. Ici encore bien des charges viennent contredire le principe de la maîtrise de la discipline.

            D'abord la bivalence au collège en revient aux P.E.G.C., instituteurs qui passaient de la polyvalence de l'école primaire à une relative spécialisation ; l'ouverture par la suite aux champs disciplinaires transversaux (lycée) sape la prééminence de la discipline choisie.

            Par ailleurs la coopération avec les services médico-sociaux et les services pédagogiques transforme, comme pour l'orientation (voir ci-dessus), la fonction du professeur en celle d'assistant social. Le signalement de cas patents fait partie des devoirs d'assistance à personne en danger, mais cela ne peut entraîner une charge particulière avec le souci permanent de déceler cas sociaux, maladies, maltraitance et autres dysfonctionnements de la société.

            Quant à la coopération avec les parents et les associations de parents d'élèves elle est récurrente dans l'ensemble du texte (arrêté et « annexe »). Que veut dire « coopérer » ? Quelle part revient aux parents ? Comment méconnaître les orientations politiques de ces associations ? Donc en cas de désaccord et même de conflit la responsabilité incombe évidemment aux deux parties, le professeur n'ayant pas été capable de communiquer.

            Toujours parmi les compétences et leurs sous-rubriques, le professeur sait éviter les situations de conflit, de violence. Autrement dit, s'il est victime de violences verbales et/ou physiques, c'est qu'il n'a pas été à la hauteur de sa mission : n'entend-on pas certains commentaires de cette nature lorsqu'un professeur est roué de coups ? La réponse du délinquant se réduit à : « Je n'ai pas aimé comment elle m'a regardé ».

            Parmi les compétences figure encore « prendre en compte la diversité des élèves », donc, naturellement, leur hétérogénéité définitivement admise comme principe, dans une école qui prétend assurer la réussite. Pour la gestion des cas difficiles, ce n'est plus le professeur qui en a la «remédiation» mais le tuteur après signalement à l'équipe. Certes elle est séduisante l'idée d'une pédagogie adaptée à chaque cas, mais la notion de classe, la responsabilité du professeur se trouve diluée dans l'équipe. De la confusion des rôles et des fonctions peut naître ainsi, perdurera, osons le dire, une école de l'échec, social et humain surtout.

            Reste à aborder une double charge qui risque de mettre à mal la mise en place d'une culture commune selon les valeurs d'une république laïque : en effet la laïcité ne se définit pas par la neutralité d'une tolérance molle, mais par le devoir de considérer que les croyances religieuses, les idéologies, sont affaires personnelles. Comment, dans ces conditions, prendre en compte la diversité religieuse ? Comment enseigner le « fait religieux »? L'école ne peut être le lieu où se célèbrent différentes fêtes religieuses. Quel professeur est-il concerné par le « fait religieux », qui reste à définir, trop souvent réduit à trois monothéismes ? À partir de quel niveau ? Si le professeur doit se montrer ouvert (affaire de dates ou de courtes périodes de l'année), il ne doit pas en résulter pour lui une charge obligatoire.

 

 

            La volonté de réduire le professeur à un exécutant surchargé d'obligations, toujours au-desssous des fonctions qui lui sont assignées, transparaît dans le désinvolture des énumérations que les « etc. » étendent à l'infini.

            Elle transparaît surtout dans le ton inadmissible à l'égard d'un fonctionnaire chargé, pour la part qui lui en revient, de l'avenir de la nation.  Relevons la récurrence des « il doit » (présent de vérité générale), « il sait », « il est capable de » ; autrement dit, il est indigne de la fonction  « s'il ne sait pas », « s'il est incapable de » . Comment ne pas lire ici la condescendance, voire le mépris d'« employeurs » envers ceux qui ont voulu faire de la transmission du savoir, à l'instar de leurs aînés, et qui ont prouvé leur capacité théorique, un métier éminemment digne de respect ?

            Plus grave peut-être : la récurrence d'«État-employeur » laisse perplexe (« emploi » se substituant à « poste »). L'État n'est pas un employeur dont les ministres seraient les P.D.G  chargés de l'entreprise « Éducation Nationale ». Doit-on rappeler que dans « Nationale » il y a le mot « nation » ? Nous sommes au service de la Nation, rémunérés par les citoyens, et les ministres, selon l'étymologie, en sont les serviteurs (provisoires), dans une forme d'État républicaine et démocratique. La conscience de ces rapports changerait les relations entre les citoyens que nous sommes, tous, à égalité, quel que soit le poste que nous occupons. C'est la différence avec l'entreprise.

 

            Par les dérives sémantiques qu'il contient, par ses exigences, par le ton qu'il adopte, le texte de l'arrêté et de l'« annexe » semble inspiré par une idéologie à la fois libérale et autoritaire ;  la volonté d'emprise totale sur la vie de fonctionnaires, sur leur temps, de l'année du concours à la fin de leur carrière, sur leurs pensées, donne de quoi frémir. À nos futurs (?) collègues d'y prendre garde ; à nous de préciser d'urgence, d'affiner nos propositions sur la formation des maîtres. L'école doit demeurer cet espace de liberté intellectuelle dont notre société a grandement besoin.

 

Georgette Wachtel

Henri Guinard