Subvertir le formalisme pour retrouver la substance dans le cadre légal, par Marie-Françoise Barbier-Collé*

 

Je veux continuer à parler de l'HUMANISME, et a fortiori avec tous mes élèves qui sont, en tant que tels, directement concernés par la païdeïa, elle-même sujet par excellence de l'humanisme au sens historique d’une part, qui est au XVI° siècle redécouverte admirative de l’Antiquité par la traduction des auteurs anciens, et d’autre part, au sens philosophique et général du terme, qui concerne la place réservée à l’homme à  toutes les époques et précisément à la nôtre, où l’homme est toujours “ en trop ”.

L’ancrage primordial dans le XVI° siècle, outre qu’il permet, à partir de lui, de suivre avec plus de pertinence le fil de cette réflexion à travers les siècles jusqu'à nos jours, offre un intérêt stratégique au défenseur des lettres classiques réduit, comme c’est mon cas, à ne plus enseigner le grec et le latin, du fait de sa suppression, pour le premier, et de son tarissement, pour le second, dans le nouveau cadre de l’école en butte à l’idéologie antihumaniste de la mondialisation. Je me range là, d’ailleurs, au principe pédagogique énoncé par Jacqueline de Romilly qui consiste à “ partir des commencements ”, puisque le XVI° intègre la référence obligée au V° siècle avant J-C, le siècle du “ miracle grec ”, d’où toute la culture classique et nourricière découle et coule de source. Ce qui revient, techniquement, à partir de Socrate par le biais d’Erasme et de Rabelais et à faire de l'allégorie de la caverne, qui se trouve dans le livre de mes élèves, l'Anthologie Bordas en 2 volumes — manuel délibérément choisi en conseil de professeurs en juin 2001 contre la “ séquence ” balisée —, le texte inaugural du travail de l’année ainsi placé en toute orthodoxie sous le signe de l’image! Au surplus, je fais en début d’année ce travail propédeutique dans toutes mes classes de français, selon des modalités variables, à savoir, directement intégré en 1ère S dans un “ objet d’étude ”, celui d’“ un mouvement littéraire du XVI° au XVIII° siècle ”, et pour mes deux 2ndes, dans le souci instituteur d’unifier chaque classe sur des bases fondamentales et de permettre aux élèves “ d’entrer en littérature ” en se prenant au jeu de la substance et de l’étymologie.

Ensuite, plus spécifiquement, en 1ère :

Mon premier “ objet d'étude ” porte sur le parallèle utile entre le XVI° siècle et le XVIII° siècle: Rabelais, le Prologue de Gargantua, présentant le portait de Socrate et la recherche (“performative”!) de la “ substantifique moelle ”, la merveilleuse Lettre de Gargantua à Pantagruel, [que je tire du Lagarde et Michard, non périmé]  pour mettre en place sans attendre les rapports de la science et de la conscience, ainsi que Montaigne, L'art de voyager  associé à Apprendre, c'est former le jugement qui œuvre concrètement, et comme en abyme, à “ l'institution des enfants ”. Je rajoute à ces textes C'était un monde enfant, pour situer en amont la réflexion sur les rapports entre civilisation et  barbarie que les élèves vont étudier ensuite dans l’œuvre de Voltaire qui pose deux siècles plus tard la redoutable question du mal sur terre. Réflexion que nous retrouverons dans l’immonde moderne du XX° siècle jusqu’en ce début du XXI° siècle, aux antipodes de la prophétie d’Enjolras sur la barricade des Misérables. Cette référence sera traitée  dans le “ corpus ” hugolien que j’ai instauré comme une connaissance indispensable de “ culture commune ” (sic), selon des modalités d’étude variables, dans mes deux niveaux de 2nde et de 1ère. Car je constate par l’ expérience que, dans leur majorité, les élèves qui arrivent en 2nde connaissent à peine Les Misérables, qu’ils ignorent la poésie hugolienne, tout comme ils sont nombreux à n’avoir jamais étudié, ni vu d’ailleurs, une comédie de Molière, et même, pour certains, à n’avoir jamais été au théâtre. Je place donc Molière et Hugo en “ rattrapage obligatoire ” en 2nde (où Victor Hugo permet en outre de satisfaire à l’obligation de parler du roman, du romantisme, et, de surcroît, de combler la lacune des “ nouveaux programmes ” sur l’enseignement de la poésie en 2nde), et en 1ère dans le cadre imposé des “ objets d’étude ” évidemment, (c’est une nouvelle merveille de voir comme les cadres imposés se moulent plastiquement sur les grands auteurs!) mais je traiterai ailleurs de ce chapitre.  Pour pimenter cette étude, je peux à l’occasion recourir une nouvelle fois à l’extrait de Xavier Darcos, tiré de L'art d'apprendre à ignorer et utilisé par moi dès sa parution en septembre 2000. [M’abritant alors derrière le statut de son auteur ancien doyen de l'inspection générale des lettres, j’avais donné à étudier cet extrait des pages 12-13 —sur l’“ édification ” à l’école— à mes 1ères TSA de l’époque, sous l’angle d’un test de vocabulaire et de compréhension d’un texte argumentatif, ludiquement (!) mis en rapport avec l'émission concomitante de B.Pivot qui avait fait connaître Adrien Barrot, et son livre L'enseignement mis à mort, aux prises avec le  “ bouffon ”. Dans un petit bout d’émission enregistrée que j’ai présenté à mes élèves, —en “ zappant ” Allègre- j’avais montré l’auteur de l’extrait, Xavier Darcos, et fait entendre Adrien.]

Je passe ensuite à l’étude du XVIII° siècle, —qui met dans le bain, par anticipation, du second "objet d'étude" à savoir Candide au titre de l'apologue—, en travaillant, avec des élèves de section scientifique, sur le rapprochement entre deux extraits [toujours tirés du Lagarde et Michard], Tradition et Autorité de Bayle et l'histoire de la Dent d'or de Fontenelle, pour insister, sur la question du vrai et de l'esprit d'examen contre l'opinion qui a désormais droit de cité à l'école par le biais d'une non-matière, l’E.C.J.S... C’est le moment de critiquer les sophistes, et leur mauvais usage de la rhétorique, contre la bonne foi de Socrate et l'étude désintéressée du savoir. J’insiste en recourant au socratique poème en prose  Assommons les pauvres de Baudelaire, qui décline de manière musclée la devise républicaine, et fait avantageusement entendre un son cacophonique au sein du consensus humanitaire dans lequel se complaît l’école actuelle; je tiens prêt aussi  de longue date, —mais n’ai pas encore trouvé le temps de le pratiquer—, le délectable extrait de La guerre de Troie n’aura pas lieu, où Giraudoux disqualifie déjà en 1935, par le mécanique Busiris, la représentation de l’“ expert ”, mot toujours  malsonnant dont abuse notre société mercantile et de mauvaise foi. Pour assurer la référence au vrai, je recours aussi constamment à l’étumon qui aide de façon pittoresque à éclairer et fixer le vrai sens des mots.

Enfin et surtout, je pars toujours des auteurs (et cela même avec une officialité renforcée et jamais atteinte jusqu’à présent: par exemple, en ce moment (rajout du 20 février 2003), je “ suis dans Molière ” dans mes 3 classes: Tartuffe en 2nde, Dom Juan en 1ère, les élèves le savent, c’est Molière qui est au centre du cours, de la classe, de notre intérêt, mon “ pote ” qui devient le leur, pour le dire en termes provocateurs), et de leurs textes étudiés pour eux-mêmes qui se trouvent remplir en fin de course les catégories imposées par les Instructions Officielles; textes centraux que, de surcroît, le principe du “ corpus ” autorise à renforcer par une série de textes complémentaires, non pas donnés au compte-gouttes, mais plusieurs d'un coup, accompagnés d’un “ document iconographique ” qui enfonce le clou. C’est a fortiori qu’il faudra alors dégager le sens, ou la substance, dans ce programme pléthorique  ineptement  imposé par l’“ institution ” —infiltrée de jure par le pédagogisme depuis la loi Jospin de 1989, dite loi d’orientation— à des élèves qu’elle a contribué à démunir dans leur formation (horaires et contenus allégés, rejet idéologique de l’effort et de la discipline, laxisme de l’école-“ lieu de vie ”...) (1). Et justement, ce sens, nous pourrons le retrouver grâce à l’étude cohérente et approfondie des grands auteurs, comme un fil d’Ariane dévidé dans le labyrinthe.

Voici, par exemple, le “ corpus ” à valeur de premier bilan que j’ai composé pour la mi-trimestre à l’intention de mes élèves de 1ère S, en concentrant, puisqu’on nous y autorise, des textes à la fois virulents et “ labellisés ”, car ils ont tous été donnés au baccalauréat. N’atteint-on pas là le sommet de l’art de “ travailler autrement ” ? !

¤A/ Philippe VAL, Socrate ou Bill GatesFin de siècle en solde (1999)

¤B/ Alain Finkielkraut La crise de la cultureLa Défaite de la pensée (1987)

¤C/Jacqueline de Romilly Le besoin d'inutile et d'inactuel  (sur le "détour" nécessaire à une étude formatrice) dans L'enseignement en détresse (1984) (Remarquons la date, au passage).

¤D/ Document iconographique: l’illustration suggestive (représentant la main d'un utilisateur d'ordinateur prise dans une souricière) de la couverture du livre Tableau noir de N. Hirtt et G. de Sélys (1998) sur l’enseignement. Me maintenant dans la généralité, je ne mentionne pas le sous-titre inutilement polémique (“ La privatisation de l’enseignement ”), afin de rester dans le cadre qui convient aux élèves , c’est-à-dire évaluer la justesse de leur interprétation du jeu de mots et des liens logiques entre l’image et les textes.

¤E/ En annexe: par une aide à la lecture, j’apporte des informations complémentaires sur le texte d’Alain Finkielkraut ainsi qu’une étude de l’argumentation un peu délicate de ce texte, afin de permettre aux élèves d’accéder en temps limité à la leçon socratique visée par l’exercice. Car, évidemment, les trois textes se réfèrent, explicitement d’ailleurs, à la figure qui est AU CENTRE de mon enseignement, Socrate, que les élèves viennent de découvrir en début d’année chez Platon et Rabelais. L’intérêt de cette haute référence est aussi qu’elle constitue en soi une critique des dérives de l’école et de la société contemporaines, ainsi que l’atteste l’alternative dans le titre “ Socrate ou Bill Gates ”. D’autre part, la convergence des points de vue, qu’ils viennent de spécialistes éminents, l’helléniste et le philosophe apportant leur caution, ou bien, de façon plus inattendue et a fortiori, du rédacteur en chef d’un journal peu conventionnel, renforce l’autorité de la leçon. À propos d’ailleurs de Philippe Val, il me plaît d’avoir déjà proposé ce même texte à la réflexion des élèves peu de temps après la chute de M. Allègre, alors que le journaliste venait d’écrire dans Charlie Hebdo un article incendiaire contre l’ex-ministre intitulé “ Ses sourcils de géant l’empêchent de penser ”. Façon aérienne de montrer que la littérature, ironique par essence, se rit de la bêtise.

Ensuite, je propose un questionnaire ad hoc, sur la thèse défendue, la comparaison entre les textes, l'argumentation, l'art de convaincre et de persuader... etc.( toute la panoplie), assorti d’un travail d'écriture ou “ dissertation ” sur l'école à l'heure de la mondialisation, [mot que je n’écris pas pour laisser le champ libre aux élèves]. Je laisse alors provisoirement de côté le commentaire littéraire qui déroute, et pour cause, nombre d’élèves, même si la nouvelle formule en a réduit l’exigence. Comment en effet être littéraire quand on est fondamentalement illettré? Quant au sujet “ d’invention ” contesté, dont mes élèves se méfient à juste titre, je le traiterai en dernier lieu, lorsque  l’essentiel du programme et de la méthode sera mis en place. Dans un rajout du 20 février 2003, je précise que je viens, à la veille des congés de Carnaval, d’en proposer un à mes élèves qui ne soit pas trop ridicule, après avoir lu avec eux la pièce brève intitulée “Mon malheur passe mon espérance” tirée de L‘Imparfait du présent (février 2002) où Alain Finkielkraut met sous les yeux du lecteur la pitoyable “ invention ” de ce type de sujet. Je comptais accrocher l’attention volatile de mes élèves, ce fut le cas.

Par ailleurs, je demande non pas “ Que pensez-vous de? ” qui autoriserait tous les lieux communs de la doxa, justement, mais “ Quelle leçon [ce qui est une manière subreptice de réintroduire la norme tant honnie] pouvez-vous tirer du portrait [mot choisi intentionnellement car l'école est là implicitement traitée comme une personne], dessiné à travers ces documents, [ce qui oblige indirectement à faire passer la caution des auteurs avant son ego] de la crise inquiétante de l'école à l'ère industrielle ? ” [ère industrielle : le mot est plus neutre].<Le devoir fut à faire à la maison et rendu après les congés de la Toussaint. La correction  ne manqua pas de saveur>.

Cette manœuvre  d'allure "pédagogote" venge l’esprit par l’ironie: elle permet même de jouer à l'idiot qui applique à la lettre les “réformes”! C'est d'ailleurs ce qu'il convient de faire, me semble-t-il, dans une époque orwellienne qui inverse les valeurs. L'esprit, quant à lui, nous nous le réservons. Ce furent là, du reste, les termes que j’ai employés il y a un an pour répondre à ma proviseur-e (!) qui s’inquiétait des remous suscités par la nouvelle E.A.F. dont je contestais le formalisme, et qui aussitôt se montra, paradoxalement, rassurée. Ce faisant je me dois de préciser que j’utilise tous les outils de la linguistique moderne ainsi que le vocabulaire technique de l’analyse littéraire susceptibles d’éclairer l’étude de la forme au service du fond, tirant toujours profit depuis trente ans de ma maîtrise de stylistique sur L’Education sentimentale de Flaubert. Ce qui exige de plus en plus, compte tenu de l’ignorance flagrante de la grammaire, et de l’orthographe en général, chez les élèves qui arrivent au lycée, de passer par l’étude du  Bled (2) en “aide individualisée” proposée dorénavant à la quasi-totalité d’une classe de 2nde, sur des périodes de temps réduites pour activer la rotation du petit nombre d’élèves, souvent renâclants, qui viennent, “sur la base du volontariat” (sic), profiter de cette aide, et pour de maigres résultats, on s’en doute.

Ce que j’ai fait l'année dernière dans la précipitation qui nous a été imposée par le précédent ministère, je le reprends plus posément cette année, mais en consacrant, hélas, l’essentiel de mon énergie à "tenir" des élèves agités, c’est-à-dire à lutter contre l'indiscipline de mes élèves d’I.S.I./ Initiation aux Sciences de l'Ingénieur, et des élèves de 2nde en général, indiscipline qui paraît être devenue l'état "normal" des adolescents en classe, et que l’ "institution" a activement développée en favorisant le spontanéisme des élèves contre l’autorité destituée du savoir et du maître qui le transmet. Les résultats de la “triste école” de M. Meirieu sont là, bien visibles: élèves qui "décident de ne pas être attentifs", comme l’a observé ailleurs aussi un collègue philosophe, prompts à bavarder avec leur(s) voisin(s), à s’amuser avec leur stylo, ciseaux ou compas, s’obstinant à mâcher du chewing-gum, "ingénument" insolents, se balançant sur leur chaise quand ils ne sont pas affalés sur leur table. "Elèves" qui ont du mal à se soulever, et que nous avons, nous, du mal à élever. Futurs ingénieurs et déstructurés, et que notre matière, rendue évanescente comme le reste, peine à ré-former, c’est-à-dire à arracher aux méfaits du pédagogisme, à des années de mauvaises habitudes prises en toute inconscience. Une telle absurdité ne laisse pas de faire souffrir celui qui résiste en le contraignant à “un enseignement de catacombes” comme le dit un jeune ami humaniste italien. Pourtant, cette absurdité même, qui procède de l’acclimatation à l’école de l’absurdité du monde “mondialisé”, nous oblige à parier que l’homme existe. Dans l’enseignement d’une matière aussi sensible que celle de l’art littéraire ou poiêsis1, proprement transcendante, la grâce esthétique vient aussi quand on ne l’attend pas: celle qui naît de l’admiration et de la connaissance des grands textes classiques et indépassables que l’école laïque et républicaine se fait un devoir de transmettre. Réciproquement celle-ci vit de la substance et du symbole qui élèvent l’esprit à l’universel. Ainsi, nous défendons (farouchement) l’idée de l’école dans toute l’extension de sa laïcité, et avec elle, avant tout la liberté, lorsque nous tâchons de relever pour nos élèves et avec eux, autant qu’ils le veulent bien, l’ étonnant défi humaniste par lequel le verbe se fait chair  et demeure parmi nous !

 

                                                                                                        M-F Barbier-Collé, 5 octobre 2002

 

   1 2 janvier 2003 : de fait, je suis partie, le premier jour, d’un montage de textes sur la poïêsis dans les mythes grecs que j’ai tirés, en les réunissant, d’une édition “conforme aux nouveaux programmes” qui, suivant l’idéologie du “décloisonnement” générateur de la “séquence” dénaturante, s’applique précisément à les éparpiller. C’est là que culmine à mes yeux l’imposture du pédagogisme, -et sa nocivité-, puisque ce saupoudrage tape-à-l’oeil  et réducteur (seule la profondeur est nourrissante) entretient les élèves dans leur “insoutenable légèreté” à l’égard des textes qu’ils continueront d’ignorer en les sollicitant pour l’illustration vaine d’insignifiantes catégories. À moins que l’illusion du savoir ne soit le but recherché!  Voilà pourquoi les consciences qui s’insurgent franchissent le Rubicon tous les jours.(3)

 

*professeur de lettres classiques au lycée Freppel d'Obernai

 

 (1) Je fais entendre en basse continue (quand je ne fais pas “sonner les clairons de la pensée”) le cri du Sirien :"je veux qu’on m’instruise !” depuis 1989, où, en l’honneur du Bicentenaire de la Révolution, j’avais théâtralisé ce cri en faisant jouer Micromégas à mes élèves de 3°, tenant moi-même le rôle de Voltaire.

(2) Bled que de bons instituteurs ont été réduits à utiliser en cachette sous la période obscurantiste du pédagogisme triomphant. Le livre que j’utilise est le Bled 4°, 3°, BEP, nouvelle édition ...de 1987 !

(3) Pour reprendre la réponse résistante de notre collègue Mireille Grange à M. Baconnet, dans l’émission Répliques d’Alain Finkielkraut du 22 juin 2002, où le philosophe apporte aux lettres et à ceux qui les défendent un soutien substantiel.

 

 [À suivre]                                                                                     Relecture du 20 février 2003

 

 

 ASSOCIATION DES PROFESSEURS DE LETTRES

 

accueil