LES BÉQUILLES DE CHATEAUBRIAND, par Bernard Turpin*

Quelques remarques inspirées par le rapport de M. Jean Jordy sur la mise en

œuvre du programme de français en classe de Seconde (octobre 2003)

 

Élaborée par une commission composée de membres issus de la didactique universitaire et de l'Inspection, la réforme des programmes de Français pour les lycées est effective depuis deux ans. Agnès Joste, dans son ouvrage Contre-expertise d'une trahison, a montré combien l'accouchement fut laborieux, combien de versions se sont succédé avant que le texte ne trouve sa forme définitive. Son objectif? ranimer la classe de Français jugée ennuyeuse, sortir les enseignants de leurs routines, recentrer les études de Lettres sur une approche rationnelle de la littérature, qui tienne compte des progrès de la didactique et de la recherche universitaire.

Vient l'heure du bilan. Une enquête a été confiée à M. Jean Jordy, inspecteur général. On n'attendait certes pas que M. Jordy désavouât ses collègues. On espérait au moins que ces deux années lui permettraient de prendre assez de distance pour juger la réforme avec un minimum d'objectivité. Ce n'est pas le cas. Pourtant un constat d'échec s'impose: échec que M. Jordy n'appelle pas par son nom, mais que sous-entend tout son rapport. Dès lors, comme dans une bataille perdue, vient la recherche des responsabilités. Qui a failli? Pourquoi la piétaille n'est-elle pas montée au front? Refus d'obéissance ou mission impossible? Que valent enfin ces stratégies annoncées à grand renfort de tambours et trompettes?

 

UNE OBJECTIVITÉ PARTISANE

Dès les premières lignes, le rapport de M. Jordy se veut objectif: Il se fonde sur des inspections, la lecture de dizaines de rapports d'inspection en classe de Seconde et de cahiers de textes, les réponses apportées par les IA IPR de Lettres à un questionnaire, les résultats d'une enquête auprès de stagiaires de deux IUFM ayant en responsabilité une classe de Seconde, ceux d'une enquête de professeurs de quelques établissements, la consultation de dizaines de sites « Internet » officiels ou privés, les documents, analyses, contributions divers que les collègues Inspecteurs généraux de Lettres ou IA IPR ont bien voulu me confier.

Mais très vite on comprend que cette objectivité exclut les programmes eux-mêmes. L'analyse du champ lexical qui leur est associé fait apparaître les mots: ouverture, [...] cohérence,[...] dynamique, [...] originalité, [...] nouveauté, [...] renouveau, [...] efficacité, [...] progrès. Nous sommes trop rompus aux ficelles du discours argumentatif pour croire qu'il s'agit là d'un rapport conduit par un souci d'honnêteté intellectuelle. Les programmes sont excellents. Plus qu'excellents, parfaits. Des extraits pieusement rapportés entre guillemets rappellent chacun au dogme infaillible. Plus étonnant, les incohérences sont tournées à son profit. Deux exemples montreront comment M. Jordy élude les objections. Le programme de seconde invite à étudier cinq Objets: un mouvement littéraire et culturel du XIXème ou du XXème siècle, un récit (roman ou nouvelle) de la même période, une pièce de théâtre, le travail de l'écriture, l'argumentation. En option les conditions d'écriture et de publication, l'éloge et le blâme. Il n'oublie que la poésie, regret maintes fois manifesté, admet l'auteur du rapport. Faute gravissime? Nullement, répond-il. Il suffit d'inclure des poètes dans une étude du romantisme ou de l'éloge. Ainsi on trouve dans maints projets pédagogiques ces détours ou heureux subterfuges pour "faire de la poésie". La poésie relève donc des détours et des subterfuges, mais M. Jordy les juge heureux et enrichit par là même le champ lexical déjà cité.

Un autre point délicat concerne le nouveau sujet d'écrit, appelé Ecriture d'invention, dont on sait qu'il a suscité de nombreuses protestations. Le rapporteur ignore ce rejet. Il se borne à reconnaître que l'ouverture des consignes et des attentes conduit à l'impossibilité de préparer "tous les sujets possibles " et interdit de fait même une typologie de ces sujets. Epreuve mal définie donc, puisque aucune méthode n'en peut embrasser la diversité? Non, répond encore M. Jordy, car cette diversité s'avère féconde.

On voit bien par ces exemples que c'est le vocabulaire qui tient lieu de justification et que la hiérarchie n'a jamais tort, sauf quand elle se renie elle-même. Ce qui permet de conclure: Les nouveaux programmes s'avèrent majoritairement bien accueillis et traités avec scrupule. Tout le rapport prouve le contraire.

 

UN ÉCHEC

Peu de satisfactions égaient ce texte désabusé. Les inspecteurs, nouveaux commis voyageurs de la réforme, ne semblent pas avoir dû essuyer les attaques frontales d'enseignants respectueux de la hiérarchie et soucieux de leur avancement. Mais derrière les approbations prudentes et les silences diplomatiques, derrière les timides remontrances, les pratiques résistent et disent beaucoup. M. Jordy le reconnaît à mi-voix: Le reproche le plus entendu tient à la lourdeur du programme. Et plus loin: Mais encore faut-il que les propositions [...] aient rencontré l'adhésion du plus grand nombre d'enseignants, même si leur application génère malaise et stratégies multiples de contournement. Enfin: Le constat paraîtra sévère. Mais un sursaut est possible.

M. Jordy récuse le manque d'information: Les textes officiels, largement diffusés et commentés dans de multiples réunions pédagogiques, sont connus. En revanche, les documents d'accompagnement demeurent ignorés ou inexploités. Et tel Georges Marchais voyant son parti plonger vers les 5%, disant: Il faut expliquer notre politique, M. Jordy écrit: Les programmes de Lycée doivent être expliqués à nouveau, justifiés, illustrés d'exemples originaux, défendus dans leur cohérence et leur nouveauté.

Pourquoi cet échec? Le rapporteur pointe deux responsables.

Les enseignants, bien sûr, troupeau de têtes de bois enfoncés dans la routine. Un nouveau champ lexical s'ouvre ici, pour condamner les anciennes habitudes, [...] une démarche compassée. Rien de nouveau, nous sommes toujours la mauvaise graisse du mammouth Allègre. Il n'y a plus de bons ou mauvais élèves, il n'y a que de bons et mauvais professeurs.

Trop souvent, ces derniers se laissent influencer par de mauvaises lectures: revues pédagogiques et sites Internet non officiels, coupables de confusion, d'infidélité aux textes littéraires et surtout d'échapper au contrôle de l'institution.

Les professeurs les plus ouverts aux nouveaux programmes, dit encore M. Jordy, sont ceux qui les avaient largement anticipés: travail en séquences, recours à des corpus, conception de groupements de textes à cohérence plus problématique que thématique. On retrouve là le clivage bien connu entre une minorité de ceux qu'on appelle familièrement (et à tort) les pédagos, plus intéressés par les outils que par la matière, et la majorité de ceux pour qui la littérature parle d'elle-même, sans béquilles inutiles, pour peu qu'on l'aborde avec humilité et l'intelligence du cœur.

 

DES SILENCES COUPABLES

Il faut enfin s'interroger sur ce que le rapport ne dit pas, sur des réalités de l'enseignement dont M. Jordy semble ne jamais avoir entendu parler.

On peut se demander, par exemple, si l'excellence de ces programmes apporte les résultats qu'on s'en promet, si l’acquisition des compétences n'est pas une formule purement verbale, si les élèves entrent réellement dans cet appareil compliqué d'objets, de perspectives, de séquences croisées, de liens intertextuels, d'enjeux, de problématiques, et ce qu'ils en retiennent. Une évaluation peut-elle être menée objectivement? Si elle l'est un jour, qui nous dit qu'elle visera plus haut que les dictées de quatre lignes proposées au Brevet des collèges?

A aucun moment le rapport n'envisage les réalités humaines de la classe. 30 à 35 individus réunis arbitrairement ne constituent pas un ensemble standard: celui-ci lit un livre par semaine, celui-là ne sait pas construire une phrase correcte. La méthode ignore ces différences, la problématique pourvoit à toutes les situations. Le cours est un succès avant même d'entrer en classe. La personnalité de l'enseignant, son capital de sympathie, sa psychologie ne comptent pour rien: la didactique dispense de la pédagogie.

La variété des exercices exigés donne le vertige, et pourtant on s'étonne de ne rien lire sur le travail de la mémoire. Il est vrai que depuis longtemps la mémoire est une qualité honnie, méprisable. Elle empêche de réfléchir, elle sent sa IIIème République. Développer cette merveilleuse faculté d'assimilation, savoir des textes par cœur, s'en approprier la forme avec le sens? Allons donc! c'est bon pour des comédiens!

Rien non plus sur l'éveil de la sensibilité, sur le sens du beau. Mais la littérature est-elle encore un art? On en doute, quand on la voit découpée, dépecée en Objets d'étude, soumise à l'obsession du comparatisme et de la classification. Dénoncer le défilé d’œuvres revient à dire que ces œuvres n'ont pas d'autonomie, qu'elles ne prennent sens que par la confrontation dans un contexte générique et formel. Les nouveaux manuels en donnent une vision concrète et déprimante. Tels des échantillons de roches ou des mouches épinglées sur une planche, les textes sont rassemblés dans le mépris de la chronologie et de leur appartenance à un auteur. Il s'agit toujours, dans une démarche scientifique, de prouver quelque chose.

Que retenir enfin de cette lecture accablante, sinon qu'au Ministère, malgré les changements de titulaires, une poignée de didacticiens suffisants et dédaigneux conserve le pouvoir? Loin de s'interroger sur la validité des programmes, M. Jordy s'obstine dans les dogmes qu'il a contribué à mettre en place. La grande majorité d'entre nous n'entrons pas dans ces carcans parce que le bon sens a la vie dure et que la littérature c'est beaucoup plus simple, quand on sait enseigner.

Continuons de dénoncer ce coup d'Etat contre la chose littéraire. Il faudra bien que, de guerre lasse, perpétuellement désavoués, nos mentors tirent la conséquence de leurs erreurs: les programmes de 2001 étaient voués à l'échec parce qu'ils sont incompatibles avec leur objet, parce qu'ils ignorent la véritable pédagogie et légitiment l'ignorance.

Abordons les textes avec amour, rigueur et humilité, marchons sans béquilles ni appareils orthopédiques, guidés par notre culture, par notre sens esthétique et une ferveur que nous transmettrons à tous les élèves qui accepteront de la recevoir.

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*Professeur de lettres modernes au lycée Rotrou de Dreux..