Éditorial (octobre 2007)

anciens éditoriaux

Ces dernières années ont vu la littérature chassée des collèges. Les élèves qui, il y a quinze ans à peine, étudiaient chaque année une pièce de Molière, qui découvraient dès la Quatrième Les Confessions, Le Père Goriot, Le Cid et Andromaque n’y ont plus guère droit aujourd’hui. Certes, les programmes, dont l’APL n’a cessé de dénoncer le formalisme, y sont pour quelque chose, mais cette éradication excède largement leurs instructions : elle résulte d’une vulgate1, composée par la secte des didacticiens, IPR et formateurs, et consignée dans les documents d’accompagnements et des manuels d’une indigence culturelle effrayante, que l’APL a déjà stigmatisés dans un dossier de janvier 2005. Selon les fallacieux principes analysés et dénoncés par notre collègue Michel Leroux dans les pamphlets qu’il vient de réunir, on a, pour camoufler les inégalités socioculturelles — et pour se garder de les réduire — centré l’étude des textes sur les « contenus objectivables », c’est-à-dire, au collège, sur l’énonciation et la typologie : peu importe, dès lors, que le morceau choisi soit un poème de Victor Hugo ou l’interview d’un footballeur. Ce choix fut sous-tendu par l’idéologie selon laquelle, les grandes œuvres n’ayant été proclamées telles que par le goût bourgeois, c’était exercer sur les enfants du peuple une violence symbolique que de leur en imposer la lecture. Sans que soit forcément partagé le refus de toute hiérarchie artistique et de tout héritage culturel, cette idée de violence faite à l’enfant du peuple, a fortiori s’il est d’origine immigrée, s’est progressivement répandue, de sorte qu’au prétexte de ne pas le brutaliser et de ne pas l’humilier, sous couvert de douceur et de familiarité, on l’a enfermé, alors même que son environnement médiatique (et symbolique justement) se détériorait, dans l’insuffisance de son langage et de ses références, dans les murs qui étaient déjà les siens : on lui a refusé la liberté d’être dépaysé.

Bien que, dans leur plus pure expression, ces convictions barbares tendent heureusement à devenir marginales, elles perdurent sous une forme dégradée mais tout aussi pernicieuse, y compris chez des collègues de bonne volonté mais impressionnés, intimidés ou découragés par le discours dominant. L’élève, dit-on, n’a pas le niveau. Il n’a pas le niveau pour lire Racine, comme il ne l’avait pas pour apprendre le passé simple et comme il ne l’aura pas pour écrire une dissertation. Et comme justement on se met à son niveau, enfermé dans ce cercle absurde qui interdit tout enseignement, forcément, il n’atteint jamais le niveau, reste ignorant, infirme, et s’ennuie, et s’agite.

En vérité, sans le dire, on a séparé l’enseignement de la langue et la fréquentation de la littérature, remettant celle-ci à plus tard, bien tard, au lycée, pour ceux qui pourront, parce que la maîtrise de la langue paraît plus urgente. Et, tandis que la langue justement, privée de toute norme et de tout horizon, n’a jamais été aussi mal maîtrisée, on persiste dans cette certitude, dans cette fuite en avant, aveugle et suicidaire. On n’a pas compris, on a oublié, que c’était précisément là l’erreur, que c’était précisément à travers les auteurs qu’on avait pu amener le petit campagnard, comme certains amènent encore le petit banlieusard, au français, à désirer et à posséder le français. On a oublié, non pas que le niveau n’interdisait pas les textes (comment faisait d’ailleurs l’instituteur de naguère, face à des élèves qui débutaient et n’avaient pas une famille instruite, pour leur faire lire et réciter Perrault ou La Fontaine ?), mais que seuls les beaux textes pouvaient arrimer l’enfant à la langue, et à l’école. À condition bien sûr de se concentrer sur leur moëlle, à condition de ne pas refuser aux élèves les leçons dont ils ont besoin, à condition d’être implacablement rigoureux dans leur application — et c’est là que les programmes du collège trahissent les fins honorables qu’ils s’assignent dans leur préambule, privant le professeur des moyens de les atteindre, se mutilant eux-mêmes.

Les membres de l’APL n’ont pour leur part jamais oublié que nous enseignons le français en tant que nous sommes professeurs de lettres, que notre amour des mots et des idées est notre plus puissant moteur, que les grandes œuvres sont nos meilleurs alliés et qu’en faire partager les richesses aux jeunes gens de notre pays est notre raison d’être. Et c’est l’une de nos plus jeunes collègues qui nous donne raison. Nos lecteurs liront dans ce Bulletin le récit et le bilan de l’année passée dans une classe de Quatrième, en ZEP, à Pantin (peut-on faire mieux ?) par Hélène Solnica. Au programme, pas de romans pour la jeunesse, mais Mme de Sévigné et Molière, pas d’IDD interactifs, mais une promenade sur la carte de Tendre ; à l’arrivée, des adolescents intellectuellement et affectivement nourris et apaisés, élevés. Mais, à vrai dire, on ne peut, devant ce succès, qu’être pris de vertige en pensant au nombre incalculable d’élèves sacrifiés par les fanatiques du pédagogisme sur l’autel de la cuistrerie et du mépris.

 

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Qu’il soit clair cependant que l’APL ne nie pas l’évidence des difficultés posées à notre enseignement par certains contextes sociologiques. Nous constatons simplement que les réformes mises en œuvres depuis près de vingt ans, loin de les surmonter, les ont aggravées, qu’il ne pouvait en être autrement et que nous l’avions dit à l’époque. Ce qu’il faut bien appeler une pédagogie d’État a laissé l’enfant à lui-même quand il avait le plus besoin d’être guidé et dirigé ; les programmes officiels l’ont privé de culture et de rigueur, alors que la médiocrité assiégeait et sollicitait sans cesse davantage son esprit vulnérable. Bref, l’institution s’est laissée envahir par la société au lieu, comme c’est son rôle, de lui résister et de la former. À quoi bon, dans ces conditions, multiplier les heures dédoublées, les heures d’aide, les heures de concertation, comme autant de rustines sur un boyau déjà déprimé ?

Aussi ne pouvons-nous qu’approuver la mise en place d’un dispositif de soutien ou d’approfondissement dans les collèges difficiles, dans la mesure où ce « temps de souplesse », comme l’appelle le ministre, sera, comme il nous l’a assuré, expressément consacré à renforcer les cours disciplinaires ; mais nous nous étonnons de sa décision de supprimer, à l’école primaire comme au collège, les cours du samedi matin, qui plus est sans les remplacer, alors que cette mesure désavantage les familles les moins bien loties, dont les enfants ont intérêt à passer le plus de temps dans le cadre scolaire. De même, nous nous réjouissons des principes et des intentions qu’il nous a exposés, concernant notamment la place du patrimoine et l’apprentissage de la rigueur dans l’enseignement en général et celui des lettres en particulier ; mais nous déplorons qu’il puisse douter de la possibilité de confronter les élèves les plus faibles aux textes littéraires, qui plus est sans que soient véritablement remis en cause, pour l’instant du moins, les programmes du primaire. Nous souhaitons avec lui que les séries du bacca­lauréat retrouvent leur spécificité, leur richesse et leur excellence, mais nous ne pensons pas qu’un menu à la carte soit le bon moyen. Nous nous félicitons enfin de la volonté affirmée par les autorités de refonder notre enseignement sur les disciplines, mais nous nous inquiétons des ambiguïtés de la Lettre aux éducateurs ambiguïtés analysées dans ces pages par Henri Guinard et qui confinent en vérité au grand écart, laissant deviner un certain flou dans la doctrine présidentielle.

L’APL est donc dans l’expectative, celle notamment des nouveaux programmes, dont on nous promet beaucoup, mais qui ne sont pas encore là. Nous sommes par conséquent et plus que jamais résolus à faire entendre notre son de clairon sous les murs de Jéricho.

Romain Vignest

le 4 octobre 2007


[1]. Le mot est du Doyen lui-même.