ÉDITORIAL (octobre 2009) "Des langues anciennes"

anciens éditoriaux

La situation des langues anciennes dans notre enseignement ne laisse pas d’inquiéter depuis longtemps déjà, quoique la dégradation se soit précipitée au tournant du siècle. Si 19% de nos élèves, collégiens et lycéens confondus, sont latinistes, 2% seulement sont hellénistes et, de toute manière, nous ne saurions nous contenter qu’un cinquième à peine d’entre eux aient étudié ce que nous nous refusons à considérer comme une langue rare. Au reste, ce chiffre ne tient guère qu’aux effectifs du Collège, la très grande majorité des latinistes abandonnant leur option à leur arrivée en Seconde : ce simple constat nous autorise à parler d’échec de l’enseignement du latin, y compris au Collège, puisqu’il est sans lendemain. Car il faut être lucide : il s’agit bien d’un échec, qu’il est dérisoire d’imputer aux conditions matérielles dont l’option souffrirait au Lycée, aux horaires par exemple auxquels elle serait reléguée, alors même que les élèves de Seconde, dont les emplois du temps sont pour le moins chargés, restent tous les jours jusqu’à dix-huit heures dans leur établissement et que d’autres options sont mises « en barrette » avec les langues anciennes, qui se portent mieux qu’elles. En vérité, et dès le Collège, les langues anciennes pâtissent d’une marginalisation à la fois structurelle, parce qu’elles ne s’articulent plus aux charnières de notre enseignement secondaire et ne s’intègrent à aucun cursus, et pédagogique, parce qu’elles restent prisonnières d’une pédagogie délétère, pourtant officiellement en voie d’abandon, notamment en français et en histoire.

Il conviendrait déjà de s’interroger sur le bénéfice qu’ont, ou non, tiré nos disciplines d’avoir été décalées par rapport au rythme général de l’enseignement au Collège, le latin en Cinquième et le grec en Troisième. Cette mesure les aurait peut-être mises en valeur, si elle ne s’était accompagnée de la réduction de l’horaire de trois à deux heures hebdomadaires : l’affaiblissement symbolique qui en est résulté, spécialement en face des langues étrangères, et, en latin, la dilution dans le temps d’une même progression ont purement et simplement ruiné cet espoir déjà mince ; l’apprentissage est devenu moins dynamique et le niveau final, d’autant plus affaibli que la grammaire de phrase fut évacuée des programmes de français de 1996, ne saurait engager les élèves à continuer au Lycée, tandis que le passage en Quatrième est resté le seuil qui compte, et avec lui les choix qu’on y fait. Aussi apparaît-il évidemment nécessaire, d’une part, de « remuscler » la progression en rétablissant un horaire suffisant, d’autre part, de commencer à nouveau le grec en Quatrième et d’y reporter le début du latin, à moins que, plus audacieusement, on ne l’avance en Sixième, ce qui serait parfaitement adéquat aux nouveaux programmes de français et profitable aux élèves qui les découvrent.

Les langues anciennes doivent ensuite s’incorporer pleinement à l’organisation du Lycée, dont elles ne sont actuellement que de précaires ornements, et d’abord passer sous les fourches Caudines de la classe de Seconde, que caractérise aujourd’hui le système pervers des « options de détermination ». Ces enseignements, pour la plupart artificiellement composés, constituent une pré-orientation à l’aveugle dès l’inscription en classe de Seconde et ont de ce fait endurci le Lycée dans la hiérarchie des séries. Or, non seulement les langues anciennes, là où elles sont enseignées, n’ont pas forcément le statut d’option de détermination pour la série L, mais en outre et surtout elles pâtissent de la concurrence des options vedettes, MPI et PCL[1] tout spécialement, qui conduisent en Première S… où elles n’existent pourtant pas ! Le contenu frugal de ces enseignements, dont l’office est essentiellement de constituer et hiérarchiser les classes de Seconde, pourrait être intégré aux cours de mathématiques et de physique ; à leur place, l’APL et la Conférence des présidents d’associations de professeurs spécialistes proposent l’institution, sans préjudice d’une option facultative, d’un module obligatoire, soit technologique, soit « de culture humaniste ». Ce dernier module serait à choisir entre le grec, le latin, une troisième langue vivante et un enseignement artistique. Cette mesure simplifierait et rééquilibrerait l’année de Seconde, mais aussi le cycle terminal, car elle assurerait un vivier de latinistes et d’hellénistes suffisant pour inscrire une langue ancienne au tronc commun de la série littéraire et, ainsi, pour l’enrichir significativement sans la dénaturer, pour la rendre à sa vraie justification : être la série où plus qu’ailleurs on apprend à penser le monde et l’homme, donc le présent et l’avenir, à la lumière du passé.

À cette inscription des langues anciennes dans les structures de notre système éducatif doit correspondre, en ce qui concerne les contenus, leur intégration dans la formation qui y est dispensée, ce qui au Collège implique, qu’on en ait accepté ou combattu l’instauration, leur articulation au socle commun, dont elles relèvent pour trois domaines2. En premier lieu, il est grand temps de les comprendre à nouveau comme une partie des lettres et d’en cheviller les programmes aux programmes de français. Les nouveaux programmes de « langues et cultures de l’Antiquité » sont à cet égard, en dépit des proclamations d’intention et malgré les interventions estivales de l’APL, une occasion manquée, puisqu'ils n’entérinent pas dans leur domaine ce qui s'est passé dans le cours de français : le retour de la grammaire de phrase et du vocabulaire au travers de « leçons » spécifiques. Pourtant, une progression concomitante en latin et en français serait, comme on l’a dit, hautement bénéfique et l’exercice de traduction, s’il était réhabilité, serait l’occasion idoine d’améliorer la rédaction et le style des élèves. Au-delà du français, une semblable connexité devrait lier le latin aux langues étrangères, spécialement aux langues romanes mais aussi à l’allemand ; au cours d’histoire aussi, qui s’enrichirait de l’apport du latin au moins jusqu’au programme de Quatrième. Et bien sûr, pour en revenir aux humanités, il devrait être aisé de valoriser à l’occasion des textes étudiés en français les prémices cueillies par nos jeunes latinistes et nos jeunes hellénistes, comme d’associer étroitement les langues anciennes aux cours de français, d’histoire, d’art plastiques et de musique selon une approche synoptique de l’histoire des arts. Bien sûr, il faudrait pour cela que nos optionnaires soient réunis dans une même classe, de manière que les savoirs acquis dans un cours soient constamment réinvestis dans les autres.

Au Lycée, la parfaite étanchéité qui garantit les cours de langues, de philosophie et de français de toute infiltration antique est une imbécillité aussi désolante que désastreuse. Peut-être s’enracine-t-elle dans l’animosité idéologiquement datée qui put opposer classiques et modernes et que l’APL a toujours et continûment dénoncée. Sans doute tient-elle là encore à l’éparpillement des latinistes et des hellénistes entre de trop diverses classes, éparpillement favorisé par le rôle prééminent des options de détermination dans la composition des classes de Seconde et, bien sûr, par leur faible effectif donc leur faible poids : c’est dire si tous les handicaps que nous pointons ici sont liés et s’aggravent mutuellement. Mais il est assurément indispensable que, le moment enfin venu, les programmes de français et de langues anciennes du Lycée soient réécrits en même temps.

Cette « réinsertion » des langues anciennes n’est cependant possible qu’à la condition d’une révision des pratiques pédagogiques dont elles font l’objet, d’abord parce qu’une telle révision est en cours dans les disciplines avec lesquelles elles doivent s’imbriquer, à commencer par le français, ensuite et surtout parce qu’elle conditionne le niveau de nos latinistes et de nos hellénistes. Or c’est cette révision que les nouveaux programmes, dans leur splendide et mortifère isolement, isolement peut-être entretenu par ceux mêmes qui tentent de saborder les nouveaux et salutaires programmes de français, ont lamentablement évitée. Pour autant, ceux qui, de bonne foi, ont cru servir les langues anciennes en les entraînant dans une rénovation pédagogique alors à la mode doivent avec courage reconnaître leur erreur.

Ainsi, il est bien évident que l’apprentissage de la langue a pour fin l’accès, qui ne peut se faire que dans le texte, à la substance et aux beautés des œuvres grecques et latines, mais le latiniste débutant ne peut pas davantage commencer par Ovide que le germaniste par Hölderlin ou l’hispaniste par Góngora : au prétexte de ne confronter l’élève qu’à des textes authentiques, on l’a finalement condamné à n’en rencontrer véritablement aucun. Plus largement, le totalitarisme de la séquence didactique, qui en langues anciennes se traduit par le fanatisme inductif conjugué à l’obsession du texte authentique et au refus des exercices d’assimilation et d’application systématiques, est le plus sûr moyen de noyer les élèves. Combien d’entre eux, arrivés en Seconde, qu’ils aient ou non démissionné, nous expliquent qu’ils ne comprenaient rien au latin ? et ce n’est pas le moindre tour de force de cette pédagogie rénovée que d’avoir rendu confuse une langue pourtant on ne peut plus structurée ! L’objectif préalable du professeur est que son élève maîtrise les fondamentaux de la langue, avant de et pour aborder les textes littéraires ; il doit à cette fin partir des rudiments pour ensuite appréhender un ensemble : on semble ignorer le plaisir qu’a l’élève de comprendre et de construire, de s’exprimer en latin aussi, fût-ce au travers de petites phrases de thème.

Mais la lecture des textes, déjà rendue improbable par l’opacité organisée de la langue, a elle-même été viciée par une dérive anthropologisante, dérive inverse du technicisme qui sévissait en français, mais au bout du compte également desséchante. Si la connaissance du contexte historique, social et culturel constitue — l’APL n’a jamais cessé de le marteler — l’éclairage indispensable d’une œuvre, celle-ci en revanche ne saurait être réduite à l’état de document. C’est à son universalité qu’il s’agit d’accéder, et d’abord à sa profonde humanité. Et si cette humanité n’est que très incomplètement accessible en traduction, c’est précisément parce qu’il s’agit de littérature et qu’elle est condensée dans le « diamant pur » de la forme. C’est là ce qu’il faut manifester aux élèves, et qui les envoûtera, et qui les élèvera. C’est le rejet et l’allitération exténuée d’une Didon qui n’aspire plus qu’à s’éteindre : omnia tuta timens. C’est le barrage moral hérissé du préfixe ob qu’Horatius Coclès oppose aux Étrusques de Porsenna. C’est la subversion, le travestissement de la métrique épique dans l’Amphitryon de Plaute. C’est le sage épicurien surplombant depuis sa forteresse d’homéotéleutes le grouillement des autres hommes aux vers qui suivent, les infinitifs épars et multipliés de leur vaine agitation. C’est, encore de Lucrèce, le « puissant vers spondaïque presque monstrueux et plein d’ombre » dont parle Hugo :

circum se foliis ac frondibus inuoluentes3.

Bien plus, l’animation de la langue par l’esprit, qui est le propre de la littérature, a son plus pur emblème dans les nugae nescio quid meditans nugarum4 —, dans les bidelots les plus gratuits : que font nos anthropologues d’une ode d’Horace, ou de Banville ? Mais sans doute préfèrent-ils les moulins aux églises et les pommes de terre aux roses… Nos élèves peut-être pas.

N’en doutons pas : la santé de l’humanisme — lâchons le mot ! — s’éprouve à celui des langues anciennes, parce qu’occupant l’extrémité de cette chaîne d’or qu’est la littérature elles conditionnent toute transmission ; parce que, vivantes par-delà les siècles et l’extinction des civilisations qui les ont parlées, pures concrétions d’humanité, elles sont garantes de la formation de l’esprit ; parce qu’elles sont vulnérables enfin, à l’utilitarisme qui les détruit comme à l’éthnicisme qui les violente. C’est pourquoi elles doivent concentrer tous nos efforts et toutes nos attentions, ni avant ni après le français, mais indissociablement de lui.

 

Romain Vignest


[1] MPI : Mesures Physiques et Informatiques ; PCL : Physique et Chimie de Laboratoire.

[2] La maîtrise de la langue française, la constitution d’une culture humaniste, la maîtrise d’une langue étrangère.

[3] Lucrèce, V, 972 : « tout autour d’eux s’enveloppant de feuilles et de branchages » (il parle des premiers hommes).

[4] Horace, Satires, I, 9, 2 : « méditant je ne sais quelles bagatelles. »