En 2002, nous avons assisté, nous, professeurs et serviteurs de la République, aux avant-derniers soubresauts de matières réputées d'“enseignement général”, mais condamnées à mort par les mécanismes du marché sous l'euphémisme d'“options” : il en va ainsi du Latin, du Grec, de certaines langues vivantes, telles l'Allemand, l'Italien, le Russe, et des enseignements artistiques, toutes ayant à souffrir par ailleurs de la promotion en force de l'interdisciplinarité (I.D.D. et T.P.E.) et, les enseignements artistiques, de leur mise en concurrence avec les P.A.C. (Projets d'Action Culturelle) au profit de non-professionnels venus du marché de la culture (Arts plastiques, Musique et, accessoirement, Théâtre et Cinéma). Le principe des “options” est-il seul en cause ? Non : les Lettres en général sont menacées d'éradication (non seulement on a lieu d'être scandalisé par le caractère desséchant des nouveaux programmes de Français, mais on assiste, effaré, à des offensives répétées contre l'enseignement des littératures des langues vivantes, au combat que doit mener la philosophie pour rester elle-même). Les programmes en Histoire et Géographie persistent dans la mutilation. Quant à l'examen final, le baccalauréat sur quoi se règlent les programmes en amont, qui se règle en aval sur les échecs de l'amont, il est menacé plus que jamais de dégénérer en examen local (contrôle “en cours de formation” et recul de l'anonymat). Ce sont les disciplines en général et l'intérêt des élèves qui font ainsi les frais d'une politique d'abandon des prérogatives de l'État républicain à des “projets” particuliers plus qu'encouragés par ce même État.

 

L'Épreuve Anticipée de Français 2002 illustre en grande partie l'évolution décrite dans les lignes qui précèdent. Force nous est d'y constater une triple négation :

- celle de la nécessité de former la personne de chaque élève,

- celle des propriétés spécifiques du texte littéraire,

et celle du rôle du professeur de la discipline.

Nous répondrons à cette triple négation par un triple rappel adressé tout particulièrement à ceux qui n'ont pas l'habitude de nous lire.

 

Les mots égarent : si les trois dernières Républiques se sont donné des Ministères, soit de l'Instruction publique, soit de l'Éducation Nationale, sans oublier le raccourci équivoque de l'Education, elles l'ont fait au nom, du moins dans l'esprit, de leurs trois principes fondateurs : Liberté, Égalité, Fraternité dont les diverses lois d'orientation se sont inspirées, de Jules Ferry à Lionel Jospin. Dans ce cadre les projets politiques étaient certes différents, mais la volonté officielle entendait garantir à tous le droit d'accéder à la même scolarité secondaire, le concept d'“égalité des chances” étant venu à une époque récente préciser les principes et les fins que s'assignait la politique scolaire de la République, non sans conséquences insidieuses et pernicieuses : par exemple, le fameux objectif des 80% d'une classe d'âge... Dans tous les cas, le droit à l'instruction et à l'éducation, donc à la promotion sociale, impliquait l'effort de l'institution pour développer en chacun des futurs citoyens les facultés qui lui permettraient d'accéder aux plus hautes activités de l'homme (physiques, pratiques et intellectuelles). Cependant le mot d'“instruction”, miné par un usage quotidien (“ avoir de l'instruction” = posséder savoirs et savoir-faire ; “instruction militaire” perçue comme à peu près synonyme de “dressage”) a perdu peu ou prou ses connotations condorcétiennes (émancipation, progrès...) ; quant à celui d'“éducation”, censé englober l'instruction stricto sensu élargie à l'activité manuelle et à l'activité artistique et la préparation à l'âge adulte (conquête de l'autonomie physique et morale), il a fini par désigner une fonction naguère réservée à la famille, puis, compte tenu de l'abdication de cette dernière, récupérée par l'État. Nous devrions disserter durant des heures pour établir aujourd'hui la ligne de partage entre les deux concepts. Résumons : si l'instruction concerne le futur citoyen aussi bien que le citoyen adulte dans la perspective d'une activité professionnelle, l'éducation semble concerner davantage l'individu “socialisable”, et l'on voit très bien que l'une et l'autre dépendent, en tant que projets, des besoins d'une société à un moment donné de son histoire. Aucune n'implique nécessairement la visée d'un tout ; les deux l'acceptent, l'admettent et l'autorisent, mais elles s'en méfient pour des raisons de toute évidence historiques et idéologiques. Ce “tout”, c'est la formation de la personne. De fait, à quoi bon instruire, à quoi bon éduquer, sauf à tricher en quelque sorte, si l'on ne cherche pas, par là même, à former la personne ? Sur ce non-dit se fondent toutes les dérives possibles - et de plus en plus au fur et à mesure que les États ont à régler leur politique sur ce qui les dépasse - d'un système éducatif.

Or la personne au sens où nous l'entendons, conçue par la scolastique, n'en est pas moins l'un des fleurons de la pensée kantienne (l'être raisonnable comme fin en soi, digne parce qu'il est autonome) à laquelle s'apparente celle de la Déclaration des droits de 1789.

Il faut donc comprendre que la République en acte répugne à placer au centre de sa politique éducative un concept dont les connotations spirituelles l'embarrassent d'autant plus qu'il transcende la notion de l'État et du citoyen. Ce dernier - et a fortiori la personne - n'en est pas davantage protégé contre les lois du marché. La raison peine à prévaloir sur la nature !

Voilà pourquoi nous réaffirmerons que le but poursuivi par toute instruction ou toute éducation républicaine conséquente est la formation de la personne (ce qui n'a rien à voir - encore une fois les questions de vocabulaire ! - avec la “formation à...” ou la “formation continue” voire “initiale”), le mot se substituant, dans ces dernières acceptions, à “instruction” ; il satisfait davantage, par les déterminations dont il s'accompagne, aux besoins d'une rationalité technicienne et technocratique.

 

“0 sainteté involontaire de l'art ! splendeur propre à l'esprit de l'homme ! beauté du beau”, s'exclamait Victor Hugo dans L'utilité du beau (1864). Dans le Reliquat de W. Shakespeare de la même année, on peut lire également que l'utilité volontaire de l'art “ne doit jamais s'acheter aux dépens de l'art absolu. On irait contre la liberté.” Ces deux citations permettent d'établir, sous l'égide de “l'homme apocalyptique” qui “meurt garde national épique sur une barricade” (cf. l'Éditorial du n° 103), une relation entre trois termes : “homme”, “art” et “liberté”. La formation de la personne - nous traduisons ainsi “homme” puisque la “personne” ne se forme que dans l'effort pour faire siennes les plus hautes expressions de l'humanité - est impensable sans la confrontation de celle-ci avec l'œuvre d'art en général. Et parce que la première mission que s'assigne en tous lieux l'École est la lecture, d'abord utilitaire comme sont l'écriture et le calcul, si l'École de la République s'assume comme l'école de la liberté - à moins de se renier au grand dam de la République elle-même -, elle n'a pas d'autre alternative que de placer au centre du système l'œuvre où culmine l'humanité, l'œuvre d'art et, au premier chef, le texte littéraire, ou de se prostituer au marché. Nous en sommes aujourd'hui à appeler de nos vœux une véritable révolution copercinienne contre le triomphe de l'obscurantisme ! À l'élève de graviter autour...

Le texte littéraire a ceci de spécifique qu'il ne se laisse pas réduire à un message (un message, on le reçoit, on le subit et la conscience est capable de le résumer) : il réclame qu'on l'“approche” et qu'on en jouisse, car la beauté se loge en lui, mais, d'une part, toujours il résiste comme le monde en affirmant l'altérité par où se constitue le sujet, d'autre part le texte littéraire dit simultanément le même, ce que je savais déjà sans savoir le dire. Notons qu'il existe de pseudo-textes littéraires : ils rendent impossible cette dialectique de l'autre et du même, ne serait-ce que parce que la beauté les a désertés et qu'ils ne nous disent rien que nous ne sachions déjà dire, tels des messages à l'état brut. Il en va ainsi, par exemple, des textes de propagande, même ornés de figures de rhétorique, ou d'un romanesque “à l'eau de rose”. Inversement, c'est bien la forme qui transcende le message et transfigure l'orateur en artiste (rien de plus “raté” dans la pratique que le Pro Milone de Cicéron, tandis que ce dernier nous a légué un discours jamais prononcé, mais toujours admiré), le courtisan en aigle (disait Hugo à propos du Virgile de la quatrième Bucolique rampant aux pieds d'Auguste). Notons encore cette différence radicale entre le texte littéraire et le texte philosophique en même temps que leur complémentarité : le premier contient une part nécessaire de vérité qui réclame d'être reconnue comme telle sous les habits de la fiction, voire de l'erreur et du mensonge, quand le second, se gardant de toute équivoque, se veut enquête sur - ou démonstration de – la vérité. Les réponses qu'il requiert sont soit l'approbation soit la réfutation, l'une et l'autre rationnelles. Bien souvent il puise dans le premier tantôt la substance de sa réflexion, tantôt une forme à l'appui de celle-là. S'ensuit-il que Parménide n'est pas un philosophe et que Platon n'est pas poète ? Que Lucrèce n'est pas philosophe et que Nietzsche n'est pas un poète ? La frontière est bien sûr incertaine, mais les questions de ce genre relèvent du débat... académique. Et pourtant : le texte philosophique et le texte littéraire ont ceci de commun qu'ils réclament tous deux d'être bien lus, qu'on en reconnaisse le sens, qu'on saisisse à travers eux une vision du monde. La comparaison s'arrête là : tous deux font appel à la critique certes, et en cela aussi ils contribuent à la formation de la personne, mais le texte philosophique explique en s'adressant à l'expérience, à la culture et à la logique du lecteur, tandis que le texte littéraire, générateur d'émotion, est passible d'explication, comme on est passible soi-même d'explication, dans le même temps. Le texte littéraire, répétons-le, résiste, tout comme résiste dans la simultanéité le “je” du lecteur. “Je” renvoie à “moi” grâce à cette irremplaçable médiation. C'est ainsi que l'expérience du sujet qui lit s'approfondit jusqu'à explorer l'irrationnel en lui, dans un effort vécu dans la simultanéité avec celui de l'écrivain, son “frère”jusqu'aux bords de l'indicible.

Ainsi l'apprenti lecteur, d'abord flatté par les délices des retrouvailles avec le même, finit par connaître la mise à l'épreuve de la parole à la frontière de la vie et de la mort, et vit sans se le dire, sans le savoir, paradoxe seulement apparent, les incursions sempiternelles de l'humain dans l'inhumain et réciproquement. Cette expérience-ci, menée aux confins du langage et de la raison, et propre à fortifier l'humanité en nous, ne serait réservée qu'à une infime minorité si le professeur de Lettres n'était pas offert à la classe pour l'y conduire tout entière, pour garantir à tous ses élèves le nécessaire passage par l'altérité.

 

Quelle est, dans le détail, cette fonction du professeur de Lettres françaises, latines et grecques, ou anglaises, ou allemandes ou espagnoles..., professeur choisi jusqu'à présent par la République selon trois critères au moins : la maîtrise et la connaissance de la langue, l'aptitude à “recevoir” un texte littéraire et l'intelligence de la relation “triangulaire” entre deux esprits en présence d'un même “objet”, matérialisation d'un troisième esprit, le tout définissant un talent ? Cette fonction, quoique indivisible, se décompose, techniquement parlant, en trois moments.

D'abord le professeur fait lire en s'attachant à lever tout obstacle à une réception immédiate du texte afin de rendre possible une première “réaction” de la personne. Si, face à un passage de Thucydide ou de Tacite la méconnaissance de la langue (vocabulaire, morphologie et syntaxe) rend le texte hermétique, en va-t-il tout à fait autrement d'un passage de Tocqueville ou d'un poème de Baudelaire ? Ce premier travail effectué, quel que soit le texte, une première réaction d'adhésion ou de rejet devient possible et légitime de la part d'enfants et d'adolescents : comment ne pas se rappeler la spontanéité d'une élève de Seconde qui qualifiait naguère Emma Bovary de “salope” dans le cadre de l'étude d'une œuvre complète ?

Une telle réaction peut servir à poser une question au texte, parmi cent et une possibles : par exemple, “Flaubert nous peint-il Emma Bovary comme une victime ou un bourreau ? ” C'est alors que le professeur de Lettres (au lieu de rechercher dans le texte de quoi illustrer des catégories, telles que l'éloge ou le blâme, au lieu de gaspiller le temps limité dont il dispose à inventorier les procédés d'on ne sait quelle “argumentation”) fait rassembler les informations nécessaires à la réflexion critique : celles-ci concernent l'histoire (sociale, idéologique, donc morale, littéraire), le mouvement, le genre, la biographie de l'écrivain, la genèse de l'œuvre et l'intertextualité (littérature de l'échec ou image de la jeune femme au milieu du XIXe siècle). Dès lors la “traduction” est possible : elle se fonde sur un ajustement de la première lecture, puis sur une réflexion critique quant à la réception de l'œuvre. On aimerait, par exemple encore, que les jeunes gens des classes préparatoires scientifiques eussent le loisir - et les moyens - de s'attarder sur les choix de traduction effectués pour La Paix d'Aristophane (œuvre au programme illustrant le thème de la paix) par V.H. Debidour pour le compte de “Folio”, édition indiquée par le B.O.E.N. Le passage délibéré d'un code hellénique à un code “bien de chez nous”, l'obscénité se transformant en... gauloiserie, ne risque-t-il par d'éloigner de la signification de la “vraie” pièce alors même que la littéralité du texte, quoique explicitement observée, s'efface devant un “parti pris”, devant une stratégie de la traduction, devant, en définitive, l'idéologie exhibée par le traducteur au milieu des années soixante ? En tout cas la fonction du professeur de Lettres passe par le moment de la critique.

Le troisième moment (parachevé dans la mesure du possible par l'apprentissage “par cœur”), le grand moment, le moment magistral, appartient au professeur de Lettres : celui-ci lit enfin le texte devant ses élèves, s'en fait l'interprète ultime (dans la langue d'origine ou dans une traduction, selon un choix qui relève de sa responsabilité), et l'indispensable médiateur, en préservant en lui une part d'inexplicable afin de ne pas l'“écraser”, de ne pas risquer de le réduire à un message. Comment ne citerions-nous pas à ce propos, et pour finir, Serge Doubrovsky  (“ Enseigner la littérature” in Parcours critique, éd. Galilée, 1980) ? “Si le discours littéraire (pour moi c'est sa définition ultime, qui ne saurait fournir à lui seul aucun critère formel) nous débusque, nous force hors des retranchements du refoulé, c'est qu'il est toujours, ambiguë, tremblante, mais tenace, la voix de l'aimer et du mourir [...] Cette voix, le professeur, s'il est digne de sa fonction, lui prête la sienne. Il lui offre sa personne. Son "interprétation" n'est pas mimésis, comme celle de l'acteur, mais maïeutique.[...] Quand on a tout oublié, des phrases d'un livre ou des paroles d'un cours, on se souvient qu'on a aimé un auteur ou un professeur. C'est dans cet acte-là, à ce niveau-là de la communication que le code littéraire délivre son message essentiel1, que se situe aussi et se justifie notre profession.”

 

Oui, Serge Doubrovsky, mais devait-il déjà se sentir coupable à ce point le professeur de littérature (de Lettres) pour avoir à se “justifier” ! Rejetons plutôt la faute - mieux dit, le crime - dans le jardin de ceux - pas seulement les technocrates! - qui ont l'arrogance de nous humilier tous, élèves, textes et professeurs, afin de tuer l'enseignement des Lettres, partant, de “dénerver” l'École. L'élève, l' “objet” littéraire et le professeur de Lettres condensent dans leurs relations mutuelles la vie de l'humanité. Cette discipline, inter- et trans­disciplinaire à elle seule, constituée en deçà de la science mais transcendant toutes les sciences qu'elle nourrit (la linguistique, la psychologie, l'esthétique, la sociologie, d'autres encore) ne se reconnaît d'égales que la Philosophie et les Arts. La mort de l'une des trois sonnerait le glas pour les deux autres et vouerait définitivement l'École au dressage.

 

Que 2003 rassemble notre profession dans la discussion et l'action.

Bonne année à tous.

 

Henri Guinard 26 décembre 2002

1. “Message essentiel” renvoie à la spécificité du texte littéraire dont il était question ci-dessus.