ÉDITORIAL (décembre 2003)

Assez parlé du «grand débat» en octobre ? Peut-être, mais il ne s’agissait alors que du principe de notre participation. Depuis, les événements se sont précipités : la diffusion de la version définitive du questionnaire soumis au public, et ce, après maintes retouches, le déroulement du débat proprement dit, tandis que le rouleau compresseur des textes réglementaires continuait d’anticiper sur la synthèse future.

Examinons d’abord le questionnaire : il apparaît d’emblée que les retouches avaient pour but de simplifier la lecture et d’aboutir à une meilleure lisibilité de l’ensemble, d’atténuer aussi certaines alternatives qui auraient pu sembler trop «parlantes». Par exemple, comment ne pas sourire lorsqu’après avoir lu dans une première version la question 17 : «Faut-il, et si oui, comment, dév

À l’ordre du jour de l’Assemblée Générale Extraordinaire du 16 novembre passé figuraient deux questions dont il convient de souligner l’étroite complémentarité : l’attitude de l’A.P.L. face au «grand débat sur l’École» et le rapport1 sur la série «L». Nos propositions contenues dans ce dernier ne découlent pas seulement d’un diagnostic objectif et lucide, mais elles répondent aux promoteurs d’une opération derrière laquelle on entrevoit, avec une certitude croissante, les grandes lignes de la liquidation libérale de l’institution que nous défendons. Cette moderne contre-révolution, menée par le «haut», renie les valeurs fondatrices d’une école démocratique et républicaine.

elopper la qualité de vie des élèves à l’École ? », on trouve dans la version définitive : «Comment améliorer la qualité de vie des élèves à l’École?» ! Néanmoins ce sont les «questions possibles» (accompagnant chacune des 22 questions) qui subissent les modifications les plus significatives. Il en va ainsi de la question 2 : première version : «L’École doit-elle éduquer ou instruire?» devient dans la version définitive : «Comment l’École peut-elle concilier éducation et instruction?» D’ailleurs ce dernier exemple invite les mauvais esprits à se divertir au jeu de l’analyse des présupposés de chacune des questions et «questions possibles». Jeu d’enfant dans ce cas : éduquer et instruire seraient radicalement différents. Un mauvais esprit ne manquera pas d’objecter : «Lorsque j’instruis, j’éduque nécessairement». Nous invitons nos lecteurs à poursuivre2 l’étude du texte et à nous faire part de leurs observations. Faute de place il nous faut aller plus loin en dénonçant de façon synthétique la pauvreté philosophique du questionnaire, a fortiori lorsqu’il s’agit de questions cruciales telles la culture et la laïcité. Les questions 1, 2, et 3, se fondant sur plusieurs acceptions du mot «culture» (singulier et pluriel) entretiennent un flou déconcertant et interdisent par là même de débattre de l’alternative : singulier ou pluriel ? Or l’École, nous semble-t-il, n’a pas à s’adapter à une quelconque diversité : elle doit la prendre en compte dans ses démarches, car elle «subsume les cultures, les différences...» (formule de notre collègue M. Serceau). Quant à la question de la laïcité, discrètement présente dans la première version («question possible» accompagnant la question 1) : «Faut-il accepter la diversité des expressions culturelles et religieuses au sein de l’École laïque?», elle se fait plus franche dans une version intermédiaire et déjà officielle (source : une inspection académique) : «Comment concevoir une laïcité moderne qui reconnaisse les droits culturels tout en résistant à l’emprise des communautarismes ?», et ne figure que parmi les «mots-clefs» du questionnaire définitif, lequel retient toutefois la question précédemment citée, sans le mot. Les diverses versions s’éclairant l’une par l’autre, nous contesterons l’opposition implicite entre une laïcité «moderne» et une laïcité... «ancienne», nous nous contenterons de rappeler que la laïcité considère l’être humain dans sa totalité (soif de savoir, aspiration au bonheur, spiritualité) et que le communautarisme fleurit sur l’ignorance (de l’autre, de soi), confondant identité et appartenance ; il engendre la sujétion, tandis que l’égalité ne peut se concevoir que du point de vue de l’émancipation, celle que l’École doit assurer sous peine d’éclater. Lorsqu’on sait que dans tous les établissements l’on n’aura pu aborder que cinq questions choisies parmi les vingt-deux, que dans la plupart on n’aura traité que des «questions possibles» du document, lorsqu’on connaît l’hétérogénéité du corps enseignant, celle plus accusée encore des parents et des élèves, l’on devine qu’ici le débat aura débouché sur des spéculations philosophiques (à propos par exemple de la question 3 portant sur l’égalité), là sur des affrontements idéologiques, et le plus souvent sur des échanges d’opinions. Quels que soient les moyens employés par les organisateurs pour une synthèse nationale — on veut bien les croire quand ils annoncent le recours à des techniques sophistiquées —, celle-ci gardera la trace des faiblesses, volontaires ou involontaires, du questionnaire. Oh! «involontaires»? Force est de s’interroger lorsqu’on trouve dans un document lu et relu, dont la qualité formelle ne devait souffrir aucune discussion (question 17, «question possible») : «Faut-il mieux tenir compte des aspirations...?» Allons, «mauvais esprit»!

À supposer même que le questionnaire fût irréprochable, le déroulement du débat national ne pouvait accoucher que d’une souris : nous le craignions naguère, nous en sommes sûrs aujourd’hui. Boycotté, contrôlé, boudé, dramatisé jusqu’au folklore selon le lieu (tel lycée parisien ouvrant ses portes à la rue, tel lycée de banlieue confiant les rênes des échanges à un animateur de café philosophique hostile à toute notation et soutenu par une cohorte de pédagogistes en visite), délaissé par les médias avides d’autres pâtures, nous qui sommes bien placés pour savoir combien nos concitoyens se désintéressent des questions de fond posées par l’avenir de notre École, sauf — et encore ! — fait divers défrayant la chronique, ce débat pourrons-nous le considérer comme vraiment «national» ? Nos ministres auraient dû, pour s’affranchir du soupçon, orchestrer une puissante campagne de sensibilisation, d’information, digne au moins de la guerre anti-tabac : un effort, une volonté. Les antagonistes habituels des luttes sur l’École resteront inexorablement les maîtres du terrain. Comment prétendre que les Français auront dit ce qu’ils pensent (pour reprendre la formule de C. Thélot)? Dire que tout cela n’et pas sérieux relèverait de l’euphémisme. Hélas ! Les textes officiels prouvent que ce n’est pas honnête.

L’araignée libérale, débat ou pas débat, tisse patiemment sa toile. Nous reparlerons en détail des mesures tendant à la suppression d’options facultatives dans les collèges : ainsi les élèves des Classes à Horaires Aménagés Musicales (C.H.A.M.) se voient interdire, en vertu d’une circulaire parue dans le B.O. du 29 août 2002, l’accès à l’enseignement du latin et du grec sous prétexte «d’éviter toute surcharge excessive». Voilà un coup frappé par le Ministère, parmi tant d’autres assénés par des chefs d’établissement contre la culture (et pas seulement une forme de culture ! ) C’était il y a seize mois.

Un encart du B.O. n° 40 du 30 octobre 2003 mérite une attention toute particulière de la part de nos lecteurs qui ne lisent pas assez, ou avec assez de soin, une prose indigeste certes, mais... digne de foi. Nous avions fait part de notre inquiétude, dans un récent éditorial, à propos des P.A.C. (Projets d’Action Culturelle) et des C.E.L. (Contrats Éducatifs Locaux). Ce nouveau texte (paru peu avant le lancement du «grand débat») entend clarifier la relation instituée officiellement, — et, semble-t-il mal comprise — entre les disciplines portant sur les arts (des arts plastiques au théâtre) et leurs partenaires contractuels dans l’action culturelle (non-enseignants), rappelle les dispositifs déjà créés «ad hoc» au sein de l’Éducation Nationale (les I.D.D. et les T.P.E. par exemple) et réclame la sensibilisation des I.A./I.P.R. de Lettres et d’Histoire «aux modalités de la transversalité dans le domaine des arts et de la culture», préconise de, «partout où cela sera nécessaire, charger un professeur d’animer la politique de chaque collège ou lycée en matière d’enseignements artistiques et d’action culturelle, toujours en relation avec les projets d’établissement et l’équipe de direction». Plus loin, le même texte affirme son ambition de fonder une «Université européenne des arts hors les murs» où, dans chaque pays concerné, deux établissements, l’un universitaire, l’autre «relevant du secteur culturel supérieur»3 croiseront leurs programmes d’enseignement et de recherche et délivreront des diplômes... «L’architecture, les arts plastiques, le cinéma, le design, la musique, le théâtre seront concernés dans un premier temps ; l’esthétique, l’histoire de l’art, la littérature pourront venir un peu plus tard.» Résumons la portée de ce texte : la puissance publique veut créer, d’abord sur la base de l’expérience singulière et du volontariat, pour en faire ensuite un système, un processus de redéfinition des contenus et des pratiques disciplinaires en fonction des besoins de la société. La loi des «sponsors» et autres «partenaires» pourrait à terme triompher des savoirs institués, bien au-delà du domaine des arts et des lettres.

Nous n’avons pas tort de craindre, à l’A.P.L., que l’avenir de millions d’adolescents ne se décide désormais à partir des besoins de l’économie locale (combien d’élèves déjà des séries professionnelles et technologiques se trouvent à la disposition d’une industrie entrée en force dans le conseil d’administration de leur établissement?) Et le sort des petites universités ? Elles survivront sans doute, mais sans s’encombrer de disciplines luxueuses et superflues, telles que les langues anciennes ; la philosophie devra s’y soumettre à des conditions édictées par les sciences humaines historiquement plus souples... À leur tour les «paralittéraires»4, ayant démontré l’inutilité de l’enseignement de la littérature, seront chassés des petites universités, trouveront refuge dans de rares bastions, en récompense de leur contribution à l’éviction des Lettres de l’enseignement secondaire.

Face aux enjeux du «grand débat» sur l’École, l’A.P.L. estime qu’elle doit réaffirmer ses valeurs.

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Il n’est pas de cause définitivement perdue, à plus forte raison quand il s’agit de servir l’homme. Au moment où l’avenir d’une École, construite par une République conquérante, paraît menacé, quand cent autres organisations, mille autres personnalités de notre pays se résignent et acquiescent à l’idée reçue selon laquelle le monde a tellement changé que l’homme ne peut être pensé que changeant et autre, l’Association des Professeurs de Lettres s’insurge : comment penser la démocratie en l’absence d’un référent unique et stable? L’homme est ce «référent», quoi qu’il invente pour s’aliéner, pour se mutiler, pour se détruire, et se penser d’abord comme singulier, pire, comme individu, non comme personne, revient à l’abandon de soi devant toutes les puissances du monde avides de pouvoir.

L’A.P.L. a entrepris depuis longtemps de «témoigner» ; elle fait davantage en donnant corps à l’humanisme qui l’anime : le 16 novembre 2003 elle a approuvé à l’unanimité le rapport de la commission animée par Romain Vignest sur l’état et l’avenir de la série «L» des lycées. Il le fallait : c’était scandale que de voir une série à vocation d’excellence selon la volonté proclamée d’un ancien ministre, F. Bayrou, vouée à l’échec. On pourrait objecter ; «pourquoi cette sollicitude pour la série «L» à part l’intérêt catégoriel ?». La réponse va de soi : la série «L» est toute désignée pour constituer le vivier de l’humanisme dans les lycées ; si elle s’effondrait définitivement, non seulement les élèves attirés surtout par les lettres perdraient une chance de développer leurs talents, mais le système tout entier s’en trouverait mutilé au grand dam de l’ensemble des élèves, y compris ceux des autres voies (technologique et professionnelle, qui pâtissent déjà et pâtiraient davantage d’une insuffisante diversification des cursus, alors que déjà la série «L» tend à être confondue, au moins dans les esprits, avec les classes S.T.T. [Sciences et Technologies du Tertiaire]). Un lycée qui n’abrite pas l’humanisme est un lycée sans âme et, par là, fragilisé, proie offerte aux ennemis de l’émancipation. De nos jours une série «L» renforcée garantirait une capacité de résistance de notre École attaquée de l’extérieur comme de l’intérieur. Or il faut bien se rendre à l’évidence : la série «L» présente des symptômes de langueur, justement du fait de ces attaques. C’est à l’A.P.L. en tout premier lieu qu’échoit la responsabilité de lui porter secours à la mesure de ses moyens.

Le symptôme le plus inquiétant est que l’orientation en «L» soit déterminée négativement : ce n’est pas une règle absolue certes, mais une tendance qui s’aggrave. On vient en «L» parce qu’on est mal aimé des mathématiques et de la physique et que l’on se méfie des sciences économiques et sociales censées conduire aux études juridiques (aux «facs de Droit») : le sentiment d’une incapacité d’une part, la peur d’un rétrécissement des débouchés d’autre part. À tort ou à raison, peu importe : élèves et familles investissent et consomment en prenant des risques en vue du succès à l’examen. Trop souvent l’on se fourvoie en «S», on s’ennuie en «ES» et l’on traverse sa «L» en croyant avoir déjà échoué, avec pour seule chance — ou presque — de rallier l’élite : un cursus dans un Institut d’Études Politiques, autant dire un miroir aux alouettes. Navrant et malsain !

Il faut mettre un terme à ce gâchis : donner à comprendre que la réussite sociale et surtout la réussite humaine ne passe pas forcément par l’habileté à résoudre des équations mais par l’effort et le travail en toute discipline, que l’on apprend à raisonner avec des mots et pas seulement des symboles, que le choix d’une orientation est d’abord affaire de goût, que la science doit céder le pas à la conscience. Voilà l’humble et immense mission qui incombe au système éducatif. Encore faut-il préparer les structures d’accueil, autrement dit reconstruire la série «L». Telle est la clef de la démocratisation de notre enseignement secondaire.

Le rapport sur la série «L» contribue, n’en doutons pas, à informer le pouvoir politique, à lui indiquer une direction trop longtemps perdue de vue. Si ce texte élaboré par une association aux sensibilités diverses — chacun connaît l’individualisme des professeurs de Lettres ! — s’en va dormir dans un tiroir ministériel ou présidentiel, au moins le fruit de longues et passionnées autant que passionnantes discussions demeurera comme un témoignage précieux et digne d’être utilisé quoi qu’il arrive en France, en Europe. Au fait, l’Europe peut-elle exister en répudiant l’humanisme qui habite son idée ? Restons optimistes en bons humanistes.

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Depuis l’Assemblée Générale Extraordinaire du 16 novembre 2003, l’A.P.L. poursuit sa tâche en s’occupant des collèges, et bientôt des écoles. Bon courage à la nouvelle commission !

Nos lecteurs trouveront dans le présent Bulletin de quoi rafraîchir leurs pensées : le conte est un genre qui se moque des âges et des civilisations, où «l’irrationnel limite le rationnel qui lui donne à son tour sa mesure» (Camus, L’Homme révolté). Le conte est une des expressions les plus achevées de la pensée humaine. Pour l’A.P.L. il constitue une sorte de symbole. Le retour au conte nous rapproche tous de la source de notre engagement...

À tous les adhérents et à tous les lecteurs de ce numéro du Bulletin, excellente (parce que combative) année 2004.

H. Guinard

Paris, le 27 décembre 2003