L'effondrement de l'enseignement des lettres,

par Mireille Grange, Jean-Noël Laurenti et Michel Serceau

 

« Une chose folle et qui découvre bien notre petitesse, disait La Bruyère, c’est l’assujettissement aux modes. »  Mais la mode est souvent un fonds de commerce. Au lendemain de la loi Jospin, une coterie cooptée de personnalités hostiles à l’humanisme, universitaires ou transfuges du tableau noir, a imposé aux classes de français, par le biais du Groupe d'Experts de Lettres du ministère, une pédagogie constructiviste et l’usage de concepts issus des orientations récentes de la linguistique, des sciences humaines et de la littérature générale et comparée. Concepts peut-être valides mais qui, coupés de leurs sources et contextes scientifiques, ne peuvent être que de stériles stéréotypes. Tout en se déclarant ennemis de la contrainte et de l'autorité, les experts ont écrit des programmes où s'exerce, au nom d’une idéologie où le snobisme de la modernité étouffe l'équité sociale, la tyrannie du formalisme le plus étroit. Avant que l'enseignement des lettres ne succombe à tant de sollicitude, il importe de présenter au public l'étendue d'un désastre qu'une habile politique d'évaluation parvient encore à masquer.

 

LES PROGRAMMES DE FRANÇAIS DU COLLEGE ET DU LYCEE (1996-2001)

 

L'enseignement de la langue au collège.

 

La nouvelle grammaire de l'énonciation : Pour instruire les élèves de sixième, généralement vierges de connaissances grammaticales de base, les programmes de 1996 proposent de construire la maison à partir du toit. Au nom d'une conception holiste, on y part en effet du « discours » dont il s'agit d'identifier le type et d'apprécier les modalités, pour passer ensuite à la grammaire de texte, quitte enfin à déchiffrer la syntaxe de la phrase, au cas où la sonnerie n'aurait pas encore retenti.

 

Des manuels incompréhensibles au service de programmes inadaptés : A qui douterait qu'on puisse être savant en ignorant ce que sont un nom, un verbe, un adjectif, un sujet, une proposition principale ou une subordonnée, les manuels de la réforme infligeront un démenti formel. En voici en effet le menu ordinaire : «  L'adaptation au destinataire, la progression thématique à thème constant, à thème linéaire et à thème éclaté, les substituts, la relativité des temps, la structure narrative, l'auteur, le narrateur, l'énoncé coupé ou non de la situation d'énonciation », etc. Bref, autant de notions empruntées aux sciences du langage et déplacées dans une progression pédagogique à l’envers, puisqu’elles se substituent à l'étude de la syntaxe et aux analyses grammaticales dont les défuntes langues mortes, avec leurs déclinaisons, mettaient si lumineusement en relief la valeur formatrice. Quant à l'apprentissage systématique des conjugaisons, du vocabulaire et de l'orthographe, il relève aujourd'hui de la persécution : les fautes sont devenues des « erreurs » et, plutôt que de les sanctionner, on « valorise les graphies correctes ». Mieux encore, en vue de préserver les enfants d'éventuelles blessures, un IUFM a créé des Ateliers de négociation graphique où l'on plaide désormais pour ses « erreurs ».

 

L'enseignement de la littérature au collège et au lycée.

 

Des « outils » au détriment du sens : Les programmes actuels fournissent aux élèves des « outils » généraux pour appréhender n’importe quels textes. Au collège ce sont les tiroirs des typologies (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif) ainsi que l'étude du statut du narrateur, de l'auteur et du personnage. On y apprend gravement aussi que les didascalies ne doivent pas être prononcées par l'acteur de théâtre. Sur le moindre récit, on plaque l'emporte-pièce du schéma narratif et le carcan du schéma actantiel : exercices souvent faciles qui évitent de poser la question du sens. Avant même de comprendre de quoi il retourne, on s'exerce à déjouer les tentatives de manipulation auxquelles les auteurs, par le biais des modalisations, se livrent sur le lecteur. En effet, il est à peu près exclu que l’auteur ait quelque chose à dire et que la fréquentation des textes permette au lecteur critique de se frayer un chemin vers quelque vérité : il n’y a pas de vérité, mais seulement des discours qui cherchent à séduire, comme on vend une lessive ; d’ailleurs, l’étude de la publicité ne voisine-t-elle pas avec celle des formes littéraires ?

 

Les genres et les registres au détriment des œuvres : Comme au collège, on étudie les œuvres au lycée en fonction de leur appartenance à un genre, et des registres qu'elles sollicitent. Les programmes invitent à des synthèses de haut vol, le tout au pas de charge, illustrées par des constellations de textes émiettés ou d’œuvres complètes survolées : en seconde, on prétend étudier en quelques semaines « tragique et tragédie » toutes époques confondues, alors que les élèves n’ont à peu près aucune connaissance de Racine, encore moins de Sophocle. Et que dire de « La poésie » visitée à la japonaise en première ? La fréquentation des œuvres dans leur contexte historique est réduite à une sorte de clandestinité. Quand les « mouvements littéraires et culturels » sont mentionnés dans les programmes (humanisme, baroque, classicisme, romantisme, surréalisme…, un seul est obligatoire par année et encore facultatif en première technologique), il ne s’agit pas de les étudier réellement, dans leurs oppositions ou leurs convergences, mais de réfléchir sur ce « qu’est un mouvement esthétique et culturel », alors que bien souvent les élèves n’en connaissent aucun. Dans tout cela, jamais les programmes n’invitent à étudier Voltaire, Hugo, Eluard, Les Fleurs du mal ou Le Misanthrope pour leur intérêt propre. Les œuvres ne sont là que pour illustrer un cours de littérature générale, voire comparée, montage cousu de lambeaux caricaturant les problématiques universitaires, et totalement déplacé par rapport aux besoins des adolescents : formation de la personnalité et exercice de l’esprit critique.

Parce qu'elle est soi-disant riche en « contenus objectivables », la linguistique est l'enfant chéri des didacticiens qui y voient la solution d'une utopique équité littéraire. De là vient qu'ils se précipitent sur les derniers arrivages de la théorie en négligeant la signification humaine des œuvres. De là vient aussi qu'on recourt à un jargon scolastique pour commenter des proses lumineuses et qu'on envisage les textes en fonction de leur seule conformité à un type, un genre ou un registre. Les œuvres deviennent ainsi les supports muets d'une panoplie d'outils qui devraient en être, au mieux, les humbles serviteurs. A la question fondamentale du « Comment vivre ? » se substitue donc l'interrogation didactique, combien moins épineuse, du « Comment classer et étiqueter les textes en faisant réussir tout le monde ? » et le sens des œuvres n'est désormais plus un objet d'étude. En fait, contrairement aux intentions égalitaristes affichées, ce sont les enfants issus d’un milieu familial favorable qui sont encore plus favorisés, puisqu’aux autres l’école refuse ce dont ils ont vraiment besoin.

 

QUE FAIRE ?

 

Restaurer au collège les apprentissages grammaticaux et orthographiques.

La disparition de l'enseignement systématique de la langue fait que l'on accable sous les outils des élèves dépourvus de l'instrument essentiel. Au lieu de leur apprendre à marcher, on les équipe de prétentieux gadgets. Il faut mettre à nouveau les collégiens en mesure de comprendre les textes et d'écrire de façon cohérente. Cela suppose que l'on abroge les dispositions en vigueur depuis 1996 et que les horaires de français soient revus à la hausse.

 

Restaurer au lycée l’étude méthodique de la littérature.

Il importe que les œuvres, les auteurs et les textes soient lus pour elles-mêmes, non pas de façon fragmentée, mais pour permettre aux élèves de s’approprier le parcours de la pensée et des sensibilités. L’étude détaillée des extraits doit être combinée avec celle d’œuvres complètes, non comme un survol qui conforte la tendance au « zapping », mais avec le temps nécessaire pour entrer en familiarité avec elles. Et comme les œuvres à des époques et dans des contextes différents sont unies par des relations multiples, il est nécessaire qu’elles soient replacées dans une perspective (pas forcément dans une succession d’étude) chronologique. Il faut donc revaloriser l’étude systématique des courants d’idées et des courants esthétiques du moyen âge à nos jours, qui ne soit pas une histoire littéraire superficielle réduite à un bachotage.

 

Se recentrer sur l'essentiel dans l'étude des textes.

La formation des professeurs doit être confiée à des universitaires qui leur enseigneront l'histoire des événements, des idées et des sensibilités, ainsi que leur langue. Les programmes doivent donc être réécrits et les « sciences » du langage, de la communication, de l’éducation… dépossédées de prérogatives indues. La littérature constituant le livre de bord de l'humanité, les études de lettres doivent être recentrées sur les grandes interrogations métaphysiques, morales, sociales, politiques et esthétiques sans lesquelles nous ne mériterions pas d'être appelés humains, et la perspective chronologique doit être restaurée.