Principes et orientations défendus par l’APL

pour les futurs programmes de lettres au collège et au lycée

 (Comité du 17 novembre 2007)

 

 Lire aussi notre Rapport sur l'enseignement des lettres au collège

 

À la veille de la publication de nouveaux programmes de français pour le collège et pour le lycée, l’Association des Professeurs de Lettres tient à rappeler pour le français mais aussi pour les langues anciennes, les principes de l’enseignement rigoureux et humaniste qu’elle a toujours défendus et illustrés notamment dans ses motions et dans ses rapports.

 

 

Au collège

 

La séquence didactique imposée aux professeurs de collège doit disparaître des programmes, parce qu’elle est incompatible avec un enseignement méthodique et progressif de la langue et favorise un « zapping » particulièrement préjudiciable et déconstructeur. Il convient d'en finir avec la mode du décloisonnement, en distinguant nettement l’enseignement de la grammaire et l’étude des textes littéraires, sans bien entendu s’interdire le passage de l’un à l’autre. Les élèves d’aujourd’hui, plus que jamais, ont besoin de clarté. L’enseignement en séquences les perturbe et les égare en émiettant les connaissances et en éparpillant les activités.

L’apprentissage, systématique, progressif et construit, de la langue au collège est un approfondissement des acquis de l’École primaire et suit les mêmes principes. Cet apprentissage passe par celui d’une grammaire au service du sens et par la construction de la maison à partir des fondations : il faut aller de la phrase au texte contrairement à ce qu'ont institué les programmes de 1996. Cet apprentissage pourrait être utilement aidé et approfondi par l’étude du latin. Il faut aussi apprendre aux élèves leurs conjugaisons de manière systématique et logique en leur expliquant le fonctionnement des temps simples et des temps composés qui se correspondent. Il faut leur enseigner l’orthographe, dont les règles ne s’inventent ni à plus forte raison ne se négocient, mais s’appliquent de manière raisonnée. L’orthographe, et surtout l’orthographe grammaticale, n’est en effet pas un jeu de hasard comme le pensent beaucoup d’élèves ; c’est au contraire un travail de réflexion à partir de règles connues et expliquées de manière aussi claire que possible. L’usage de la dictée doit être réhabilité : la dictée est un exercice éminemment formateur qui permet non seulement d’appliquer des règles orthographiques mais aussi et surtout de découvrir bien souvent de beaux textes et de nouveaux auteurs et qui oblige les élèves à se glisser pour un moment dans la pensée de quelqu’un d’autre, à « penser ailleurs ». De même, on ne doit plus laisser de côté l’apprentissage systématique et raisonné du vocabulaire. Les rédactions devront être plus fréquentes ; elles pourront, entre autres, prendre pour modèle la manière des textes littéraires étudiés et, en Troisième, habituer l’élève à un raisonnement de type dissertatif ; leur évaluation devra prendre en compte la correction de la langue et la précision du vocabulaire.

C’est évidemment au moment où se forge la langue encore malléable de l’élève, et d’ailleurs au grand bénéfice de celle-ci, qu’il doit découvrir la littérature, la fréquenter intensivement même, à travers des lectures suivies et personnelles nombreuses et comme support systématique des cours et des exercices de langue. Or, le cours de français et la lecture ont au Collège (et à l’École élémentaire) fait une place aussi excessive qu’indue aux écrits non littéraires, y compris la « littérature » de jeunesse. C’est une grave erreur car, en repoussant sans cesse le moment d’une véritable entrée en littérature, on la rend de plus en plus difficile et, finalement, on en prive l’élève.

Le collège doit au contraire être un lieu où les élèves se familiarisent avec la littérature et son approche sérieuse, qui n’en escamote plus la dimension existentielle. Il faut donc de toute urgence sortir de la tyrannie formaliste de la notion de « discours » et d'une typologie de textes aussi sophistiquée qu’inutile et réductrice, pour revenir à un contact direct avec le texte, pour en étudier prioritairement le SENS et s’y intéresser. L’explication de texte doit être réhabilitée.

Il faut renouer de plus avec l’étude d’œuvres intégrales et les situer dans leur contexte historique : l’histoire littéraire doit prendre toute sa place au collège afin de fournir aux élèves les repères nécessaires. On peut légitimement attendre d’un élève qu’à l’issue de quatre années passées au Collège, qui elles-mêmes ont succédé à cinq années d’école primaire, qu’il ait acquis des rudiments de culture littéraire : vue d’ensemble de l’histoire littéraire, lecture de plusieurs romans (du XIXe siècle notamment), de plusieurs pièces de théâtre (du XVIIe siècle notamment, y compris des tragédies, et plusieurs pièces en vers), corpus de poèmes appris par cœur, éléments de versification et de rhétorique. On insistera sur l’importance stratégique, tant du point de vue culturel que du point de vue linguistique donc pédagogique, du XVIIe siècle : Molière doit retrouver la place qui fut la sienne durant trois siècles et des auteurs comme La Fontaine, Mme de Sévigné, La Bruyère ou Boileau doivent être convoqués à former la langue de nos collégiens. Il convient en outre que l’ensemble de ces acquis soient contrôlés en fin de Troisième.

Il faut aussi prendre le temps de l’étude et cesser de « tourner les pages » à toute vitesse. Il faut ainsi combiner l’étude d’œuvres complètes, celle de morceaux choisis et la lecture suivie et dirigée, où les élèves lisent à haute voix, font des bilans d’étape, esquissent des mises en scène. Quoi qu’il en soit, l’étude des œuvres littéraires exige des analyses, des réflexions menées en commun, un dialogue constructif avec les élèves, elle demande donc du temps et la restitution d’horaires suffisants1.

La mémoire enfin, sans laquelle il n’est point de culture ni d’éloquence, doit être systématiquement sollicitée, tant par l’apprentissage des leçons de grammaire et du vocabulaire que par l’exercice de la récitation.

 

En aucun cas, l’enseignement des langues anciennes ne doit faire l’objet d’un laxisme qui les dévaloriserait. Cela reviendrait même à annuler l’un de leurs atouts qui est d’être une école de rigueur. Il ne faut donc pas sacrifier l’apprentissage rigoureux de la langue, qui peut d’ailleurs, dans les petites classes surtout, se faire de manière fort ludique. Il faut en revanche valoriser l’effort fourni par l’élève en manifestant immédiatement le gain, langagier et culturel notamment, qu’il en retire. Cela implique de faire déboucher l’enseignement des langues anciennes dès que possible sur une perspective interdisciplinaire. L’étymologie et la connaissance des structures grammaticales peuvent faire l’objet de réinvestissements en langues étrangères comme en français, les exercices de traduction sont une excellente occasion de travailler la rédaction en français. Sur le plan culturel, les relations doivent se multiplier aussi avec le cours d’histoire, y compris en Cinquième ou en Quatrième, quand l’élève étudie l’histoire médiévale et l’histoire moderne ; les documents épigraphiques, réels ou virtuels, doivent être bien plus souvent exploités. Enfin, les sorties, sur des sites archéologiques par exemple, ou les voyages scolaires dans le bassin méditerranéen doivent pouvoir être réalisés là où ce n’est pas le cas, et doivent être plus intimement liés à la pratique de la langue (étude de textes littéraires, découverte de documents épigraphiques), sans se substituer à elle comme une vague animation culturelle. Il convient en outre de ne pas négliger, même au Collège, l’approche stylistique des textes, qui rend manifeste l’intérêt de lire un texte dans sa langue et non en traduction et constitue une propédeutique à ce qui se fera au Lycée.

Parmi les exigences et les préoccupations dans la conception d’un bon manuel ― auxiliaire particulièrement nécessaire en langues anciennes ― on peut citer :

- une découverte progressive et raisonnée de la langue fondée sur la distinction rigoureuse des notions grammaticales et, autant que possible, que sur la fréquence de ces notions ;

- la pratique régulière d’exercices de « gymnastique » grammaticale et de traduction de petites phrases d’application variées et pertinentes (en thème comme en version) ;

- le recours aux indispensables notions de phonétique et de morphologie historique, particulièrement pour le grec ;

- l’étude de textes d’auteurs aux sujets variés, choisis en fonction de la progression grammaticale des élèves ;

- la présentation du vocabulaire de façon raisonnée, par familles de mots et par étymologie, remontant au besoin jusqu’à la racine ;

- le remplacement du lexique final par un index, et l'édition d'un petit lexique séparé que le professeur pourra faire acheter à son gré, afin de pouvoir concilier la mémorisation du vocabulaire et l’apprentissage du dictionnaire.

 

Au lycée

L’enseignement du français au lycée doit avoir pour principal objet l’étude des textes littéraires français et francophones majeurs du XVIe siècle à nos jours et permettre l’appropriation personnelle de ce patrimoine par l’élève. Cette étude doit par conséquent être centrée sur le sens de ces textes, appréhendé notamment à travers leur analyse stylistique et en fonction de leur contexte historique et idéologique.

Le programme des classes de Seconde et de Première doit donc s’ordonner selon une perspective globalement historique, sans préjudice de la lecture concomitante d’œuvres complètes d’une autre époque. On étudiera donc, en Seconde, les XVI et XVIIe siècles, et, en Première, les siècles suivants. Le programme peut fixer une liste restrictive d’auteurs à étudier ou une liste extensive d’auteurs parmi lesquels le professeur choisira les œuvres et extraits qu’il étudiera en classe ou fera lire à ses élèves.

Sur la liste d’oral du baccalauréat, les cinq siècles et les différents types d’œuvres (poésie, théâtre, récit, littérature « d’idées ») devront être représentés ; un nombre minimal d’œuvres complètes doit être également fixé, à côté desquelles les groupements de textes devront majoritairement avoir une cohérence historique, sans que les groupements transhistoriques soient exclus. L’approche des textes en classe et à l’oral du baccalauréat doit se faire aussi bien par l’analyse linéaire que par le commentaire thématique de type commentaire composé.

À l’écrit, le sujet d’invention sera supprimé. Le principe du corpus sera abandonné car il pousse les élèves au survol et au contresens. Des questions posées sur le texte prépareront aussi bien à son commentaire qu’au sujet de dissertation proposé.

La série littéraire se signalera par le nombre et la diversité des œuvres étudiées, ainsi que par l’exigence des problématiques abordées et une réflexion plus pointue sur la spécificité littéraire des textes. Le cours de français sera mené en relation avec les cours de langues anciennes, s’ouvrira à l’histoire de l’art et pourra se référer aux cours d’histoire et de langues vivantes, si la réforme de ces programmes le permet enfin. À cet égard, en Terminale, plutôt que le cours de « lettres » actuel, qui tend à spécialiser une série de l’enseignement général dans l’étude d’une seule discipline, et après deux années pendant lesquelles les élèves auront nourri une réflexion poussée sur la chose littéraire et construit une vraie culture, on privilégiera l’étude des phénomènes intertextuels, notamment entre des œuvres françaises et des œuvres antiques et étrangères ; l’épreuve consistera en un cas d’espèce à étudier ou d’une dissertation spécifique.

 

Les programmes de latin et de grec devront, en partie au moins, être définis en fonction des programmes de français, puis de philosophie et selon une progression dans la difficulté. Par exemple :

Seconde :    Ovide, Plaute, Cicéron, Phèdre, Apulée…

                   Xénophon, Ésope, Lucien, Homère, Euripide, Platon…

Première : Cicéron, Virgile, Horace, Tite-Live…

                   Platon, orateurs attiques, Homère, Sophocle…

Terminale :   Lucrèce, Cicéron, Sénèque, Augustin…

                   Platon, Marc-Aurèle, Homère, Eschyle…

On développera assidûment la pratique de la traduction, exercice de rigueur et irremplaçable accès au style d’un auteur. On pratiquera également, pour améliorer la maîtrise de la langue, de petits thèmes d’imitation. Le commentaire des textes suivra les mêmes principes qu’en français : analyse stylistique (qui n’a de sens que dans le texte), linéaire ou thématique, tenant compte du contexte historique et idéologique.

L’épreuve orale du baccalauréat restera la même qu’aujourd’hui. À l’écrit en revanche, on proposera une version d’une dizaine de lignes ou de vers, suivie d’une phrase de thème d’imitation, d’une question stylistique sur le texte et d’une question plus générale sur la culture antique.


 

[1] En 1975, les élèves de Sixième avaient 6 heures de français par semaine, ils en ont 4,5 ou 5 en 2004 ; en Cinquième, c’était 6 heures en 1975 contre 4 en 2004 ; en Quatrième, 5 heures en 1975 contre 4 en 2004 ; en Troisième, 5 heures en 1975 contre 4, 5 en 2004.