Observations de l’Association des Professeurs de Lettres sur les projets de programmes de langues anciennes de lycée

 

 

I. Principes généraux :

On ne peut que souscrire à l’idée que l’enseignement des langues anciennes a pour but de « contribuer, en liaison avec l’enseignement du français et des sciences humaines, à la formation de l’individu et du citoyen par l’accès, pour le plus grand nombre d’élèves, à l’héritage linguistique et culturel gréco-romain » (I, 1.1, p. 1). Le lien avec le français, l’importance de la notion d’héritage sont affirmés à juste titre. L’idée d’une mise en perspective des textes anciens avec des textes postérieurs ne peut qu’être approuvée. Plus loin (I, 1.1, p. 2-3, « La lecture et l’interprétation des textes… »), il est dit à juste titre qu’un des buts assignés à la lecture des textes est une meilleure maîtrise de la langue maternelle. La comparaison avec les autres langues est bienvenue.

Toutefois, au même endroit on voit que les buts visés, autres que linguistiques, consistent à permettre à l’élève soit de « se situer dans l’histoire et de comprendre les événements et idées d’aujourd’hui », soit dans le maniement de la rhétorique, soit dans le développement de l’imagination. Il n’est pas dit que la fréquentation des textes anciens aide à prendre conscience des grands problèmes qui se posent à l’humanité : la référence à ceux-ci est présentée comme simple instrument rhétorique (« former [la] capacité à argumenter et à délibérer par l’approche des modes de pensée antiques politiques, religieux et philosophiques ». De ce fait, l’étude des langues anciennes paraît investie d’une forte visée utilitaire marquée par l’obsession de l’« aujourd’hui » : apprendre à être efficace dans le monde présent, ce qui évidemment est essentiel, mais qui dans la rédaction ne semble pas accompagné de tout le recul nécessaire pour y parvenir pleinement : il ne suffit pas en effet de « se situer dans l’histoire et de comprendre les événements et idées d’aujourd’hui » (plus loin, I, 4.3, p. 4, il est question de nourrir chez les élèves leur « réflexion d’aujourd’hui »), mais il faut, pour comprendre le présent, tenter de comprendre le passé et en tirer des leçons générales sur les permanences et les résurgences, qu’elles soient d’aujourd’hui ou d’hier : c’est le propre de l’humanisme et c’est aussi le propre de la démarche abstraite que l’enseignement est censé développer chez les élèves ; sans quoi, la compréhension reste anecdotique et, faisant l’économie de ce détour par le général, ne permet pas de saisir clairement les phénomènes particuliers. De même, la connaissance des mythes de l’Antiquité est présentée seulement comme un stimulant pour l’imagination, et non comme une expression des grandes questions que se posent les hommes : on rejoint la conception simpliste de Boileau et de ses contemporains, qui ne voyaient dans les dieux que d’agréables fiction créées par les poètes.

Cette absence de perspective universaliste se manifeste plus loin, lorsqu’il est dit (I, 2, p. 3) que « les élèves prennent progressivement conscience de la manière dont les genres, les œuvres et les problématiques s’inscrivent dans l’histoire romaine et grecque » (idée reprise au début des programmes de seconde, II, 1 et III, 1, pp. 5 et 10). Cela n’est pas faux, puisque toute création humaine porte la marque de son contexte historique, mais il n’est pas moins vrai, dans l’autre sens, que les problématiques se dégagent de l’histoire et que l’étude de celle-ci permet aux élèves de les appréhender. S’en tenir à la première affirmation ne mène qu’à un relativisme qui empêche d’utiliser le passé pour comprendre les autres époques. Ce qui est caractéristique de l’enseignement des lettres, c’est de considérer que les œuvres. Bien entendu le contexte historique doit être pris en considération dans l’interprétation que l’on construit d’elle, mais il s’agit, au bout du compte, d’en dégager la portée universelle qui fait qu’elles peuvent parler, comme le veulent les projets de programmes, au lecteur « d’aujourd’hui » comme elles parlaient à celui d’hier.

Au reste, il est étrange de lire (I, 3.1, p. 3) que « l’approche des genres, des problématiques et des textes porteurs de références » sert de fondement à la lecture des textes : étant donné les options constructivistes qui marquent par ailleurs ces programmes, ce serait avouer que les élèves sont censés avoir appris d’avance ce à quoi ils doivent parvenir. Il faut sans doute comprendre que c’est la lecture des textes qui fonde « l’approche des genres, des problématiques et des textes porteurs de références », même s’il est vrai que des connaissances générales sur les genres et les problématiques aident à la lecture de textes précis. Par exemple, s’il est évident que la connaissance de l’épopée homérique est nécessaire pour comprendre l’énéide, elle n’est qu’un point de comparaison qui permet d’appréhender l’originalité de Virgile sur le plan moral, politique et philosophique, et les nouveautés qu’il apporte dans le domaine du genre épique.

 

 

II. Apprentissage de la langue :

1. Place de la traduction :

Les projets de programmes considèrent que les élèves ne doivent être capables de traduire, de façon autonome, qu’en terminale. Précédemment, ils parlent de lecture et occasionnellement de traduction. Or il ne peut y avoir de lecture d’un texte en langue étrangère sans traduction. Ce qui est dénommé lecture n’est qu’un dépouillement préparatoire : observations de faits de langue ou de lexique, ou au mieux mise en relation du texte avec une traduction existante (dont les élèves, dans leur ignorance de la langue, ne peuvent que très ponctuellement juger de la qualité), souvent montages de morceaux de traductions. En I, 3.2, p. 3, il est dit que devant une difficulté « le professeur donne la solution ». On aimerait savoir avec quelle fréquence. Comme Pline le Jeune ou Xénophon n’ont pas écrit en ayant dans l’esprit de s’accommoder aux connaissances très lacunaires des lycéens (résultat des programmes des années antérieures), actuellement, les textes présentés par les manuels regorgent d’expressions déjà traduites, que les élèves n’ont plus guère qu’à raccorder par des bribes de traduction de leur cru. Les nouveaux programmes devraient rompre explicitement avec cette pratique, faute de quoi la proclamation selon laquelle le professeur « veille à ce que chaque texte proposé ne comporte que quelques points étrangers aux acquis et aux apprentissages en cours » (ibid.) risque fort d’être un vœu pieux.

En fait, les projets de programmes entendent faire l’économie de ce qui mène réellement à la compréhension d’une phrase, puis d’un texte : l’analyse grammaticale systématique des mots et des propositions. Ils se fondent sur l’illusion du bain linguistique, selon laquelle une familiarisation avec la langue par les textes, dans une approche globale, permettrait d’en saisir le fonctionnement dans sa précision. De ce mythe du bain linguistique, l’enseignement des langues vivantes est désormais bien désabusé : il est encore plus absurde s’agissant des langues anciennes. En outre, c’est leur enlever une de leurs particularités, qui est précisément de constituer pour les élèves une école de rigueur. C’est aussi leur refuser les moyens de réfléchir, moyennant le recul nécessaire, aux différences structurelles entre les langues et aux évolutions entre langues synthétiques et langues analytiques.

Cela ne rend pas illégitime la lecture en traduction d’œuvres complètes, ou de ce qui précède et suit un texte étudié, voire du texte lui-même préalablement à sa traduction, à condition qu’un certain temps s’écoule entre l’une et l’autre. Mais l’étude réelle d’un texte passe par sa traduction : seule une pratique assidue de la traduction permet de lire ensuite des textes grecs ou latins de façon cursive.

De la même façon, la pratique du thème est un moyen irremplaçable de s’approprier le fonctionnement de la langue et les procédés stylistiques dont sa pratique est susceptible. Après l’étude de textes originaux, c’est un moyen de mettre les élèves en position d’activité d’écriture.

 

2. Apprentissage de la langue :

Dans les projets de programme, la « lecture » tâtonnante des textes occupe un temps dont une bonne partie pourrait utilement être consacré à l’apprentissage systématique de la grammaire. Or il est supposé que celle-ci n’est à peu près acquise qu’à la fin de la première. Sachant que ce qui est vu n’est réellement possédé que quand il a été vu et revu, on devine que tout cela est peu solide.

Cette lenteur provient du fait que l’apprentissage de la grammaire, au lieu de se construire à l’aide d’un exposé systématique, dans l’ordre des raisons, est censé fondé sur l’« observation » au fil des textes (I, 3.2, p. 3 : « Ces faits de langue dont découverts et reconnus dans les textes. Ils font aussi l’objet d’une présentation méthodique et systématique… ». Cela suppose de façon irréaliste que les textes fourniraient, rassemblés au moment voulu, les éléments nécessaires à un exposé systématique. En outre, les projets de programme n’annoncent pas la disparition de l’enseignement en séquences. Or on sait que l’enseignement en séquences, très souvent artificielles, sous couvert d’unité aboutit à l’émiettement : c’est la même méthode qui a produit chez les élèves de collège l’ignorance que l’on sait en matière de grammaire française. Il importe donc de reconstruire un enseignement de la grammaire latine et grecque pour lui-même, suivi, systématique et progressif. Faute de quoi, à force de différer les apprentissages nécessaires, on aboutit, par exemple, à l’absurdité qui consiste, en grec, à faire mémoriser les formes verbales contractes à « l’occasion » de l’étude d’Homère (première, III, 2.2, p. 11), alors que précisément le traitement homérique des contractions n’est pas simple et constitue donc une difficulté supplémentaire.

Pour autant, il est bien évident qu’un apprentissage systématique de la grammaire ne saurait consister en une avalanche de règles juxtaposées telles qu’on a pu les assener aux collégiens d’autrefois. D’une part les exercices de version et de thème mettent l’élève dans une situation active. D’autre part, les progrès de la linguistique, de la phonétique historique, la diffusion de leurs résultats et une approche pédagogique plus raisonnée, devraient permettre aux élèves d’aujourd’hui de mieux comprendre et partant de mieux mémoriser les phénomènes. à cet égard, quand les projets de programmes de grec de seconde prévoient que « le système des verbes en –μι est présenté aux élèves pour leur en faciliter la mémorisation », ils formulent comme un procédé exceptionnel ce qui devrait être érigé en règle. D’ailleurs, la présentation des phénomènes dans leur caractère systématique, outre une éducation à la rigueur, à la clarté et au sens de la nuance (devant les cas particuliers et les exceptions tout notamment), est la condition d’une réflexion comparative sur les structures des différentes langues.

 

 

III. Approche des œuvres et de la civilisation :

1. Principe des « entrées » :

Les projets de programmes souffrent du même vice fondamental que les programmes de français de lycée : la structuration en « objets d’étude » ici dénommés « entrées ». Selon ce principe, les auteurs et les oeuvres ne sont pas étudiés pour leur intérêt propre, qui est nécessairement pluriel et complexe, mais passés au filtre d'un thème : un écran scolastique est ainsi interposé entre l’œuvre et l’élève lecteur. Les textes ne sont utilisés que comme illustrations d’un propos, rarement comme expression d’une vision de la condition humaine ou contributions d’un esprit, celui d’un auteur, à une réflexion sur un des grands problèmes de l’humanité, difficilement comme objets de plaisir esthétique. Dans cette fonction de documents (le préambule, p. 1, parle de « documents de travail »), les plus grandes œuvres se retrouvent mises sur le même plan que les plus anecdotiques, comme le montrent les « exemples » de textes proposés pour chaque « entrée » ; ainsi parmi les formes brèves (programmes de latin de première, 1, 2, p. 8), on voit les graffitis figurer à côté de la fable, de la satire et de l’épigramme. Si les graffitis sont en effet instructifs pour une approche concrète de la vie politique romaine, on ne peut guère les créditer de la complexité qui caractérise les œuvres littéraires.

Certes, il ne serait pas illégitime qu’une partie du programme soit organisée de façon thématique, notamment pour l’étude d’aspects de la civilisation gréco-romaine. Mais il conviendrait qu’une autre partie, importante, soit réservée à l’étude d’auteurs ou d’œuvres pour eux-mêmes (groupements de textes d’un même auteur ou d’une même œuvre, ou œuvres complètes).

 

2. Choix des entrées et choix des textes indiqués en exemples :

Il est remarquable que les entrées soient centrées sur des aspects des civilisations grecque et latine souvent appréhendés d’une façon statique, et que les conflits, les mutations, les affrontements politiques et sociaux, les débats d’idées qui ont marqué l’histoire et la pensée de la Grèce et de Rome soient embrumés dans l’arrière-plan. Une approche dynamique n’est pas impossible : par le choix et la présentation des textes le professeur peut orienter en ce sens ; mais cette approche est laissée à son bon vouloir, et les exemples de textes fournis par les programmes tiennent plutôt du florilège.

Ainsi dans le programme de latin de seconde sont passées en revue les différentes parties de la population romaine ou les structures familiales, tandis que les conflits entre patriciens et plébéiens ou les révoltes d’esclaves ne sont qu’évoqués en passant (voir la faible proportion de textes cités parmi les exemples) et que les mutations sociales consécutives aux grandes conquêtes, puis le jeu politique entre optimates, populares et ordre équestre, sont laissés de côté. Ces problèmes sont reportés à la terminale, sous le titre abstrait « Idéaux et réalités politiques », arbitrairement rattachés à une évocation des Gracques. Ainsi peuvent être passées sous silence les Verrines. Il est étonnant (programme de latin de première, II, 1.1, p. 4) de voir le Bellum civile de César rattaché au thème de la conquête romaine et non aux problèmes de politique intérieure. Parallèlement, le programme de grec de seconde prétend évoquer « le citoyen et la vie de la cité » sans que rien soit dit de l’affrontement entre démocratie et oligarchie. La vision de l’histoire grecque et romaine ainsi proposée est une caricature mutilée de la vision de l’école des Annales : un tableau ethnosociologique d’où sont pratiquement évacués les événements autour desquels s’est développée la réflexion politique des anciens.

De même, en latin comme en grec, si une large place est consacrée à l’éloquence, c’est plus en tant que forme de parole qu’en tant que mêlée à des enjeux de fond. Ainsi, les orateurs attiques étant étudiés en première, il faut attendre le programme de grec de terminale pour que soit évoqué le problème moral posé par la rhétorique, alors que le Gorgias pourrait être lu beaucoup plus tôt.

à côté de cela, les programmes offrent des galeries de figures : femmes, héros mythologiques ou légendaires, grands généraux, grands orateurs, panthéon unanimiste et anecdotique témoignant d’une vision de l’histoire qui, cette fois, n’est plus celle des Annales, mais (pire encore) renoue avec celle de l’âge classique, pour qui l’histoire était faite par de grandes individualités.

D’autres thèmes sont plus admissibles, tels que « Amour et amours » (latin en seconde), parce que dotés d’une épaisseur humaine. Un aspect important de l’étude des textes littéraires est en effet l’enrichissement de la sensibilité des élèves, c’est-à-dire une façon complexe d’appréhender la vie à travers les œuvres littéraires. Mais les projets de programmes y semblent globalement assez peu propices.

Enfin, sur le plan de la culture philosophique, les programmes sont expéditifs. Ceux de latin de terminale sont pauvres et généraux : stoïcisme et épicurisme ne font pas l’objet d’une étude systématique (ainsi, les préambules des chants I et II du De Rerum Natura ne sont pas cités parmi les exemples). En grec, alors que l’invention de la philosophie est un des apports de la Grèce, il faut attendre la terminale pour voir apparaître la figure de Socrate, qui pouvait fort bien et fort agréablement être évoquée dès la seconde : on obtient un empilement de textes de Platon dont certains très ambitieux, voisinant avec des extraits des Mémorables. Ainsi, ce que les études grecques apportent par-dessus tout, la formation de l’esprit critique, si nécessaire dans une société où le futur adulte est sollicité par les modèles dominants et les conditionnements en tous genres, est repoussé au dernier moment et risque fort d’être inefficace.

 

 

Conclusion :

Bien que certaines proclamations et certaines dispositions de détail soient dignes d’approbation ― par exemple, en grec, la nécessité d’apprendre l’accentuation en même temps que la morphologie et le vocabulaire ―, ces programmes ne rompent aucunement avec les erreurs des programmes passés et des actuels programmes de français. Parce qu’ils refusent de confronter les élèves avec la nécessité d’un effort rigoureux et continu, ils retardent la progression au prix de difficultés considérables, en fin de parcours, pour atteindre un niveau de langue et de culture acceptable. De ce fait, la proclamation selon laquelle en fin de terminale « les élèves sont en mesure de lire et de traduire… un texte appartenant à la littérature antique, ainsi que de le commenter » (I, 3.2, p. 4), relève soit de l’ironie soit d’un optimisme imperméable aux réalités : étant donné le temps perdu dans les lenteurs des années antérieures on imagine que seuls les élèves les plus doués (et peut-être les plus favorisés socialement) pourraient posséder l’aisance nécessaire, laquelle requiert en général un long entraînement.

Sur le plan personnel et intellectuel, par ailleurs, ces programmes, encadrant la pensée dans des entrées aseptisées, sont très peu propres à développer la sensibilité de lecteur, l’esprit critique et la clairvoyance politique de l’homme et du citoyen à la formation duquel ils prétendent contribuer.

 

 

Paris, le samedi 31mars 2007