Mettre en œuvre les nouveaux programmes de Lettres au Collège : les œuvres - Derniers potins de Seine-Saint Denis
par Hélène Solnica, professeur en Collège (ZEP) à Aubervilliers

« Quand l’homme s’applique, même les pierres flambent. »
D. Pennac, Monsieur Malaussène.

Une fois parus les programmes de français pour la rentrée 2009, une majorité de collègues a frémi en pensant à la difficulté de la mise en œuvre. Les raisons invoquées n’ont rien de surprenant : nos élèves n’ayant « pas le niveau », « issus d’autres cultures », enfants qu’ils sont du numérique et du virtuel, ne seront pas capables d’atteindre les objectifs, ils ne s’intéresseront jamais à la littérature. Et n’auront que faire de la grammaire. On ne saurait raisonnablement en faire des lecteurs en ne leur inculquant pas dès la sixième les notions d’énonciation et de schéma narratif, et comment rêver les amener, puisqu’il le faut, un jour, aux textes dits classiques, sans user de la médiation indispensable de la littérature de jeunesse ?

Ce qui semble choquer le plus est l’affirmation de la primauté de la littérature classique, et la nécessité absolue de la transmettre. En accord avec le Socle commun, il s’agit en effet avant tout de

fonder une culture humaniste (…) que l’environnement social et médiatique quotidien ne suffit pas toujours à construire (…) Pour fonder cette culture humaniste, le professeur de français construit sa progression à partir de la découverte et de l’étude des textes littéraires.

Une série de « brèves » de réunions ou de salle des professeurs permettra, en rendant compte de l’état d’esprit majoritaire, de comprendre le tollé provoqué par une telle ambition.

Une réunion d’harmonisation a eu lieu cet hiver entre divers professeurs de lycées et de collèges de Seine-Saint-Denis. Il y fut constaté qu’en collège, tous ou presque avaient renoncé à l’étude des « classiques », qui ne sont « pas source de plaisir » et qui ne « parlent » pas aux élèves. De même, il est bien trop difficile pour les collégiens d’acheter un livre : c’est pourtant une compétence censée acquise à l’entrée en seconde ! De plus, les élèves sont réputés préférer la littérature de jeunesse, car les ouvrages en question n’ont pas que le mérite d’être brefs : ils épargnent encore le problème du vocabulaire.

Sur ce point redoutable des mots inconnus, hostiles, il me revient une anecdote vieille d’un an. Le documentaliste, dans le couloir, engage une élève à faire davantage preuve « d’abnégation ». Vient à passer un membre de l’équipe de direction, qui, devant l’élève, houspille le collègue qui a eu le tort d’ « employer un mot si complexe ! » Celui-ci ne se démonte pas, et rappelle vertement que si l’élève ne comprend pas, il peut demander une explication.

L’aveuglement va plus loin encore. Cette année, je peux affirmer avoir fait lire, entre autres, à la classe de Quatrième dont j’ai la charge, dans la plus grande conformité aux programmes actuels : Dom Juan, Le Tartuffe, Les Lettres de la religieuse portugaise, plusieurs Lettres de Madame de Sévigné, Le Cid et Bérénice. J’ai fait part de cette liste à une collègue qui a affirmé que « ce n’est pas possible », mettant en doute, au mieux, ma parole, au pire, les facultés des élèves — certes issus de catégories sociales peu favorisées. À ce point de découragement, il n’est possible de répondre que par les faits. Deux rédactions d’élèves en annexe feront foi de mes propos.

Qu’il suffise de dire que, parmi tout ce qui s’est lu en Troisième jusqu’à ce mois de mai, c’est La Mort d’Ivan Illitch de Dostoïevski qui emporte la palme des critiques des élèves, devant Bel-Ami et un Conte philosophique de Monsieur de Saint-Lambert…

Cet ensemble montre bien où le bât blesse, et peut-être l’origine de la fronde à laquelle les nouveaux programmes sont en bute. Il ne faut pas, ou on ne peut pas, confronter les élèves à leur ignorance — pourquoi ? Il ne faut pas se mettre en position d’avoir à expliquer, il vaut mieux éviter de partir de trop loin — pourquoi ? pourquoi ?

Les écarts se creusent et la violence jaillit pourtant, tant l’enfer est pavé de bonnes intentions. J’ai rencontré bien des élèves qui, conscients de leur ignorance, en avaient honte au point de ne pas oser prendre la parole. Je n’en ai jamais connu qui aient honte d’apprendre. Mais j’ai connu des professeurs qui avaient honte d’avouer les terribles chahuts auxquels leurs classes les soumettent.

Or, un enfant n’a pas peur de poser une question, faut-il le rappeler. Un enfant est naturellement curieux. Un professeur qui a honte d’être instruit n’a plus de raison d’être, un adulte qui se censure là où il pourrait partager se manque à lui-même et déçoit. Dès lors, pourquoi des titulaires d’un CAPES de Lettres auraient-ils à craindre un programme qui leur demande de parler enfin littérature avec leurs élèves ?

Il semble nécessaire, à ce point de la réflexion, de suggérer quelques moyens ou pistes, afin de montrer comment on peut effectivement aborder la littérature avec des élèves, même, s’il faut le dire, issus de milieux défavorisés.

Il semble indispensable d’en revenir d’abord au plaisir de la lecture. Sans condition autre qu’une écoute respectueuse, le cours, en début d’année, consistait en la lecture à voix haute, d’un livre dans le droit fil des programmes : ce fut par exemple, pour les Troisièmes, Premier Amour de Tourgueniev. Au fil des heures, la lecture intégrale paraît moins inimaginable, elle cesse d’effrayer les élèves, tant le livre fond vite… et le jeune héros arrive bien trop vite à sa première déception, à la trahison de Zinaïda qui déclenche enfin des propos polémiques sur le contenu de l’œuvre… et même un questionnement littéraire : « ce livre, c’est une nouvelle ou un roman ? » ; « c’est romantique, hein madame ? » Sic ! Sic … Dans Comme un roman de Pennac, cela paraissait trop beau pour être vrai.

Lisant ainsi, de manière réellement expressive — cela s’apprend — de grands morceaux de texte, on ne cherche qu’à saisir l’essentiel : le texte, les émotions qu’il amène, bref son sens, en faisant réagir sur la vision de l’homme et de la vie qu’il propose ; on parvient à restaurer un rapport plus spontané au texte. Il ne s’agit plus de déceler les champs lexicaux, ni de dépister le point de vue du narrateur : au contraire, les élèves sont conviés à juger des réactions des personnages, des comportements, à faire des parallèles avec telles situations à eux connues, par le biais du cinéma ou de l’actualité, s’il le faut. Ainsi l’Histoire d’une fille de ferme, de Maupassant, utilisée plus tard dans l’année pour acquérir la méthode du résumé, a-t-elle déchaîné d’âpres discussions sur le statut de la femme et de la jeune fille en général. Non qu’il y ait là un usage démagogique ou un nivellement du texte : il s’agit de montrer aux élèves que les classiques rapportent des situations atemporelles, et qu’ils nous permettent par là de penser et de se penser.

Si le plaisir de la passivité (écouter une lecture à voix haute faite par l’adulte) est vite relayé par une implication émotionnelle, il ne s’étend pas pour autant à toutes les facultés des élèves. Ceux-ci désirent réagir aux textes qu’ils entendent, ils doivent le faire dans certaines formes : la phrase devient obligatoire, y compris à l’oral, et certains tics de langage sont bannis : interdiction d’employer « énervé » et ses variantes, il faut trouver la juste émotion, car au départ, « énervé » peut aussi bien signifier « en colère » que « rancunier » ou « fou de joie ». De même, pas de pronoms s’ils ne sont de reprise : les personnages doivent être nommés exactement. C’est le début d’une gymnastique intellectuelle dont l’enjeu est de parvenir à davantage de clarté, tant dans la pensée que dans l’expression.

Quoi qu’il en soit, puisqu’il s’agit de réconcilier les élèves avec l’usage spontané de leur intuition — libre notamment du carcan de questions visant prétendument l’induction, là où elles ne font qu’orienter la réflexion — il leur est permis de commencer leurs phrases par une tournure de type : « Je n’ai pas compris, mais je crois que… » Ils éprouvent encore le besoin de s’excuser, de se dédouaner ; cela permet de se lancer sans perdre toute pudeur. Et la réponse professorale : « Sûr de n’avoir rien compris ? Parce que tout ce que je viens d’entendre est bien vu… », répétée à l’envi, finit par provoquer, au printemps, l’abandon d’une précaution oratoire devenue superflue : la confiance en soi revient avec l’abandon de la défiance face aux textes.

Les réinvestissements académiques d’une telle pratique sont possibles et nombreux ; ils peuvent être mis en œuvre très tôt dans l’année, de manière à faire prendre des habitudes de travail dont les élèves ressentent la nécessité et qui, par les résultats rapides qu’elles procurent, trouvent à leurs yeux toute leur justification. Dans les textes au programme, on peut relever des mots dont le sens échappe totalement aux élèves et qui sont encore largement usités de nos jours.

Ainsi les Quatrièmes ont-ils puisé chez Guilleragues et Ninon de Lenclos la distinction entre raison et passion, le vocabulaire de l’amour opposé à celui du divertissement et de la morale. Il est évident que l’expression écrite et orale s’enrichit d’autant. De même, en faisant aborder une pièce de Racine en fin d’année, et en « traduisant » rigoureusement le vocabulaire problématique, on permet, vue la relative pauvreté du vocabulaire de cet auteur, aux élèves d’aborder sans difficultés majeures toutes ses œuvres au cours de leurs années de lycée. Bref, rien n’est plus facile que de faire apprendre la langue française : il faut expliquer inlassablement le sens des mots.

Il est vrai que le déroulement du cours se trouve fixé dans une sorte de routine que les élèves ne sont pas sans apprécier, quoi qu’on puisse en penser. Quelques minutes de lecture à voix haute, pour le plaisir, précèdent la récitation des définitions des mots récemment acquis, ou leur utilisation dans des phrases qui en éclairent le sens. Inutile de détailler ici les avantages de l’interrogation orale, qui permet aussi à ceux qui n’apprennent pas d’entendre répéter maintes fois les mêmes phrases claires… et, comme on dit, cela finit par « rentrer ». Cela devient même un jeu : par périodes, les vingt-cinq élèves de Quatrième ont « eu la berlue » à tous les bouts de phrase…

Une forme d’émulation se dessine alors, qui peut déboucher assez vite sur un véritable travail de comparaison et d’intertextualité. En cette fin d’année, Bérénice se trouve en balance avec la Religieuse portugaise pour son malheur amoureux ; mais elle ne fait pas le poids face à Chimène qui est beaucoup plus courageuse. De toute façon, Bérénice n’a pas vraiment d’honneur, elle se plaint beaucoup trop… Il est clair que tout texte comporte plusieurs niveaux de lecture, et qu’il revient au lycée d’approfondir la construction des pièces, les enjeux littéraires et la critique génétique. Cependant, une première familiarisation ne saurait nuire.

Toutefois, les choses peuvent parfois aller relativement loin : un jour que nous lisions Tartuffe, les Quatrièmes ont constaté que les meneurs de jeu n’étaient pas les personnages les plus hauts placés dans la société. Je m’entends encore répondre négligemment que chez Molière, les choses en vont souvent ainsi et que les valets mènent les maîtres. A quoi Marwan, qui pour être réputé « ascolaire » et forte tête n’en est pas moins réactif, rétorqua vivement : « C’est pas vrai, Madame, dans Dom Juan on a bien vu que Sganarelle ne contredit pas du tout son maître, même s’il a l’air. » L’idée que le couple Dom Juan / Sganarelle ne fonctionne pas comme un duel, mais comme un duo, a donc été comprise, et exemples à l’appui, retenue. S’ensuivit un défilé de valets moliéresques, de Scapin à Covielle et à Nicole, et les comparaisons des rapports avec les maîtres allèrent bon train pendant plus d’une demi-heure…

Il semble donc clair, non seulement que les élèves peuvent entrer dans des textes classiques qui leur parlent directement, mais que ceux-ci les intéressent aussi pour eux-mêmes, pour l’intérêt des histoires et de leurs thèmes propres. Des élèves de Quatrième « EP1 » qui rivalisent de vocabulaire, se soucient des enjeux et de la « beauté » des œuvres, sont en passe de devenir d’authentiques lecteurs, au sens fort de ce mot. Ils se savent gré de leur culture, de leurs connaissances, des références et citations qu’ils sont capables de produire. La lecture, la compréhension, l’écriture et l’expression orale entrent chez eux dans une réelle synergie. On peut voir là la réintroduction, toutes proportions gardées, d’une certaine « honnêteté »…

Les nouveaux programmes ne paraissent donc pas impossibles à mettre en place, puisque, en suivant ceux de 1996, on pouvait déjà plonger les élèves en littérature. Les textes classiques, pour denses qu’ils se révèlent en effet, et tout problématique pour les élèves qu’en soit le lexique, résistent à des adolescents souvent éprouvés par la vie et conscients de la société où ils ont à faire leur chemin. Mieux, ils leur fournissent les moyens d’exprimer adéquatement leurs émotions et leur offrent les concepts pour ébaucher une réflexion critique.

La transition avec les nouveaux programmes ne devrait pas poser problème si on fait fond sur l’intelligence et la capacité de mémorisation des élèves ; si on fait crédit aux classiques, qui le sont parce que leurs enjeux sont intemporels ; si on se fait crédit en tant que professeur capable d’éclairer le sens des mots et des situations sans les trahir, pour les mettre à la portée de jeunes de ce siècle : le sens est suffisamment riche et disponible pour qu’on cesse de s’en tenir à la forme. Le Cid en Quatrième ne provoque un tel enthousiasme que parce qu’il pose la question du point d’honneur, de la violence que ce dernier engendre — jusqu’à l’absurde… la sensibilité des jeunes à qui nous avons affaire se trouve en permanence confrontée à ce type de violence, et ils sont trop heureux de voir Chimène se déclarer incapable d’en soutenir les exigences.

Tant d’exemples pourraient étayer le propos ! Il est même effrayant d’avoir à le défendre. Comme il l’était, mais en un tout autre sens, d’entendre une Inspectrice Pédagogique Régionale, en mission de « passage » des programmes aux professeurs de collèges rassemblés, rappeler à ceux-ci avec beaucoup de bienveillance et d’exigence qu’ils ont à avoir « une démarche intellectuelle », qu’ils sont bel et bien des « professeurs de Lettres », capables de « trouver les fils conducteurs précis et les axes de problématiques qui permettront aux élèves d’accéder à la vie des textes », qu’il est de notre « devoir » de faire assimiler aux élèves le vocabulaire qui va leur permettre de comprendre le monde où ils ont à évoluer, allant enfin jusqu’à rappeler courageusement à une assemblée hostile que « la pédagogie consiste à faire aimer ce vers quoi les élèves ne vont pas » : discours net, cruellement isolé, mais signe de quel espoir !